教育心理學考試題

1、教育心理學期末復習一、簡答題1、簡述奧蘇貝爾和布魯納的發(fā)現(xiàn)學習的區(qū)別與聯(lián)系。答：奧蘇貝爾認為，發(fā)現(xiàn)學習是指學習內(nèi)容不是以定論的方式呈現(xiàn)給學生的，而是要求學生在把最終結(jié)果并入認知結(jié)構(gòu)之前，先要從事某些心理活動，如對學習內(nèi)容進行重新排列、重新組織或轉(zhuǎn)換。布魯納的發(fā)現(xiàn)學習是要學生通過參與探究活動發(fā)現(xiàn)基本的原理或者規(guī)則，使學生像科學家那樣思考問題。奧蘇貝爾的發(fā)現(xiàn)學習與布魯納的發(fā)現(xiàn)學習相反。奧蘇貝爾認為學習應該使通過接受而發(fā)生，而不是通過發(fā)現(xiàn)；布魯納的發(fā)現(xiàn)學習則是發(fā)現(xiàn)式的學習，強調(diào)用自己的頭腦親自獲得知識。奧蘇貝爾主張學習應該通過演繹的過程，即從對一般的理解到特殊；布魯納則主張歸納，即由特殊發(fā)現(xiàn)一般。但

2、是二人都主張人們通過把新的信息組織進編碼系統(tǒng)進行學習。2、簡述社會學習理論的主要觀點。答：把認知心理學與行為改變的原理結(jié)合起來，闡明人怎樣在社會環(huán)境中進行學習，從而形成和發(fā)展其人格特征的理論。又稱造型論。這里的社會環(huán)境是指由人提供的功能性刺激，社會學習即是對這種刺激的反應過程。他人的式樣，特別是家長、教師、同伴和其他模范人物具有學習模型的作用。美國社會心理學家班杜拉是提倡這一理論的代表人物。按照社會學習論的理解，某一個體在某一確定情況下習得某一行為，一旦他再遇到類似情境，就會傾向于作出同樣的行為。在學習過程中，一般有三種不同機制：聯(lián)想、強化、模仿。社會學習論的重要特點可歸納為：強調(diào)人的行為是內(nèi)

3、部過程和外界影響復雜的相互作用的產(chǎn)物。強調(diào)人有使用符號的非凡能量。強調(diào)人有自我調(diào)節(jié)的能量。強調(diào)人的思想、感情和行為不僅受直接經(jīng)驗的影響，而且也受觀察的影響。觀察學習是社會學習的一個最重要的形式。社會學習論的基本思想與傳統(tǒng)的行為主義觀點不同。行為主義竭力避開不合邏輯的內(nèi)部原因時，忽視了認知功能是人的行為的一個決定因素。而社會學習論則特別重視替代、符號、自我調(diào)節(jié)諸過程所起的作用。社會學習論是分析人的思想和行為的一個理論體系。它是根據(jù)認知活動對外界影響的調(diào)節(jié)去剖析社會行為的學習、動機和強化的，因而被稱為一種認知行為論。這個理論對培養(yǎng)人的準確技能、積極態(tài)度和良好行為，具有一定的意義。3、桑代克的迷箱實

4、驗與斯金納的實驗本質(zhì)上有無區(qū)別？為什么他們對學習得出不同解釋？學習論答：桑代克的迷箱實驗說明，貓沒有通過推理或者洞察力來學會逃跑；反過來，它們是經(jīng)過試誤法來慢慢消除無用的動作，然后在合適的動作和所欲求的目標之間建立聯(lián)系。在他看來，貓是在有理智地行事，即學會了逃出迷籠。作為經(jīng)驗的結(jié)果，貓在不斷地修正自己的行為。這種行為改進是通過各種機械過程自動地完成的，不需要觀念或頓悟。盡管當時人們都相信動物只具有本能的刺激反應聯(lián)結(jié)，但桑代克指出，動物可以有習得的刺激反應聯(lián)結(jié)。桑代克根據(jù)實驗研究的結(jié)果認為，所有的學習都不是突然發(fā)生的，而是通過一系列細小的步驟按順序逐漸達到的。學習即形成聯(lián)結(jié)。一個受過教育的成年人

5、可以擁有百萬個刺激反應的聯(lián)結(jié)。教育的目的在于形成、保持、消除、改變或引導各種聯(lián)結(jié)。 美國心理學家斯金納認為，“學習”是反應概率的變化；“理論”是對所觀察到的事實的解釋；“學習理論”所要做的，是指出引起反應概率變化的條件。所以，研究學習行為的目的，是要形成一種分析各種環(huán)境刺激的功能的方法，以決定和預測有機體的學習行為。斯金納箱的一個特點是，動物可以反復做出斯金納稱之為“自由操作的反應”。所謂“自由”，即動物的行為不像在迷籠里那樣受到限制；所謂“操作”，是因為動物的反應是主動地作用于環(huán)境。斯金納的強化理論是桑代克的理論的進一步發(fā)展，他提出了操作性作用的原理。4、人本主義學習理論的主要觀點

6、是什么？答：人本主義學習理論是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮，其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯。它以人的整體性研究為基礎(chǔ)，崇尚人的尊嚴和價值，強調(diào)要研究對人和社會的進步富有意義的問題。人本主義學習理論對學習本質(zhì)的揭示不像行為主義和認知理論那樣給予嚴格的定義，而是從人的自我實現(xiàn)和個人意義的角度加以描述，認為學習是個人自主發(fā)起的，使個人整體投入其中并產(chǎn)生全面變化的活動。人本主義學習理論有這樣幾個特點：一是自主性，即學習是個人主動發(fā)起的（不是被動地等待刺激），學習者內(nèi)在的思維和情感活動極為重要。二是全面性。即個人對學習的整體投入不僅涉及認知方面，還涉及情感、行為、個性等方面。三是滲透性。

7、即學習不單是對認知領(lǐng)域產(chǎn)生影響，而且對行為、態(tài)度、情感等多方面發(fā)生作用。其代表人物羅杰斯就教學問題提出：在教學目標上，強調(diào)個性創(chuàng)造性的發(fā)展。在課堂內(nèi)容上，強調(diào)學生的直接經(jīng)驗。在教學方法上，主張以學生為中心，放手讓學生自我選擇、自我發(fā)現(xiàn)。同時，羅杰斯還將人本主義心理學思想運用于教學研究與實驗，確立了“情意教學論”和“以學生為中心的教學模式論”。5、簡述奧蘇貝爾提出的影響意義學習的三種變量。答：這三種變量分別是可利用性、可辨性和穩(wěn)定性。 可利用性：學生認知結(jié)構(gòu)中能與新教材建立聯(lián)系的有關(guān)觀念是否可利用。如果可以利用這些觀念，就為學習和記憶新教材提供必要的固定點?？杀嫘裕哼@些觀念與要學習的新觀念之間區(qū)

8、別的程度如何，即：要防止新舊觀念的混淆，使新觀念能夠作為獨立的實體保持下來。穩(wěn)定性：認知結(jié)構(gòu)中起固定點作用的觀念是否穩(wěn)定、清晰。這將既影響到為新教材提供的固定點的強度，也影響學生能否對新舊觀念作出區(qū)別。有意義學習理論強調(diào)，在新知識的學習中，認知結(jié)構(gòu)中的原有的適當觀念起決定作用。這種原有的適當觀念對新知識起固定作用，故稱這種觀念為起固定作用的觀念或“固著觀念”。 6、簡述奧蘇貝爾和羅杰斯的意義學習的區(qū)別和聯(lián)系。答：奧蘇貝爾認為，有意義學習過程的實質(zhì)，就是符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。有意義學習的條件有內(nèi)外兩條，外部條件是指學習材料本身必須具有邏輯意

9、義，即能與人類學習能力范圍內(nèi)的有關(guān)觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系；內(nèi)部條件則包括兩個方面：一是學習者必須具有意義學習的心向，二是學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)哪芰εc新知識進行聯(lián)系的知識。羅杰斯的意義學習指使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習，而不僅僅是事實的積累。他認為意義學習有四個要素：（1）學習具有個人參與的性質(zhì)，即整個人都投入學習活動；（2）學習是自我發(fā)起的，動力或刺激可能來源于外部，但發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握、理解的意義是來自于內(nèi)部；（3）學習是滲透性的，它會使學生的行為、態(tài)度，乃至于個性都發(fā)生變化；（4）學習是由學生自我評價的。這種學習與奧蘇貝爾意義學習的內(nèi)涵不

10、同。羅杰斯關(guān)注學習內(nèi)容與個人之間的關(guān)系，是整個人的學習；而奧蘇貝爾只強調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系，是“頸部以上”的學習。7、簡述影響問題解決的因素。答：問題解決的思維過程受多種心理因素的影響，有些因素能促進思維活動對問題的解決，有些因素則妨礙思維活動對問題的解決。這些因素可以分成問題因素和個人因素，這兩類因素互相影響，關(guān)系密切。 （一）問題因素：1、問題的刺激特點 2、功能固著 3、反應定勢 4、醞釀效應（二）個人因素：1、有關(guān)的背景知識 2、智慧水平 3、認知特性 4、動機的強度 5、氣質(zhì)性格等個性特征8、試分析一下專家和新手在解決問題方面存在哪些差異？答：專家和新手不僅知識結(jié)構(gòu)不同,而且他們解決

11、問題的認知策略也不同.專家不僅具有豐富的陳述性知識,而且他們知識結(jié)構(gòu)中包含了大量 "如果-那么"的產(chǎn)生式系統(tǒng),他們的心智技能和認知策略的特點也不同于新手.在解題方式上,專家常常以更抽象的方式表征問題,他們一般不需要中間過程就能很快地解決問題;而新手需要很多中間過程,并且需要有意識地加以注意.在解題策略上,專家運用的是從已知條件前進到目標的策略;新手則傾向于從要求解的問題倒退到已知條件的策略.同時,專家更多地利用直覺即生活經(jīng)驗的表征來解決問題;而新手則更多地依賴正確的方程式來解題. 9、為什么說短時記憶加工信息的能力是有限的？如何擴大信息記憶的單元？答：短

12、時記憶又稱操作記憶或工作記憶。是指信息一次呈現(xiàn)后，保持時間在1分鐘之內(nèi)的記憶。短時記憶信息保持的時間很短，約520秒，最長不超過1分鐘，得不到復述，將迅速遺忘；記憶容量有限，一般為7±2，所以短時記憶加工信息的能力有限。要想擴大短時記憶的容量就必須對材料進行加工和組塊，即把若干小的“組塊”組成數(shù)量更少而體積更大的“組塊”。還可以通過復述，是短時記憶的信息轉(zhuǎn)入長時記憶。10、認知遷移理論的基本假設(shè)和基本前提是什么？學習論答：認知遷移理論是根據(jù)學習和記憶的信息加工理論提出的。認知遷移理論具有兩個基本假設(shè)：第一，人類是以一種系統(tǒng)方式儲存和提取信息的；第二，知識結(jié)構(gòu)的“豐富性”并非始終一致。

13、所謂豐富性，是指知識結(jié)構(gòu)內(nèi)各單元(如節(jié)點、命題等)之間交互聯(lián)結(jié)的數(shù)量。此外，認知遷移理論還具有一個前提，即領(lǐng)會是學習遷移的必要條件，但不是充分條件。11、簡述概括化遷移理論。答：賈德提倡概括化說，他認為：先期學習A中所獲得的東西之所以能遷移到后期學習B中，是因為在學習A時獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部運用于A、B之中。根據(jù)這一理論，兩個學習活動之間存在的共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理，即在于主體所獲得的經(jīng)驗類化。所以賈德的遷移理論又稱“概括化理論”。 概括化理論主張，不在于僅僅講解概括化原理知識，而在于結(jié)合實際講解原理

14、。因此，教育內(nèi)容和手段同樣受到重視。12：簡述先行組織者與組織者的區(qū)別和聯(lián)系。答：先行組織者是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務關(guān)聯(lián)。先行組織者起在新舊概念之間搭橋的作用，使學生更有效地學習新知識。研究者們在奧蘇貝爾原來的定義的基礎(chǔ)上發(fā)展了“組織者”的概念，組織者一般呈現(xiàn)在要學習的材料之前，但也可以放在學習材料之后呈現(xiàn)。它既可以是在抽象、概括性上高于原學習材料，也可以是具體概念，在抽象、概括性水平上低于原學習材料。13、試著畫出加涅關(guān)于學習與記憶的信息加工模型簡圖，并依據(jù)該模型分析有效學習的內(nèi)部

15、條件和外部條件。學習論答：加涅把學習作為一個過程，這些過程分為若干階段，每一個階段需進行不同得信息加工。在各個加工階段中發(fā)生得事情，即學習的事件。在他看來，這種學習的加工，形成了學習的信息加工理論的基本結(jié)構(gòu)。這些都是學生內(nèi)部加工的過程。同時，教學過程既要根據(jù)學生內(nèi)部加工過程，又要影響這一過程。因而，教學階段和學習階段完全吻合。在每一個教學階段中發(fā)生的事，稱為教學事件，這是學習的外部條件。14、簡述教育心理學的發(fā)展歷史。課本第13頁。答：教育心理學作為一門獨立的學科，形成比較完整的體系，這是比較晚的事情，一般認為它產(chǎn)生于20世紀初期，發(fā)展至今大致經(jīng)歷了四個時期，20世紀20年代以前為初創(chuàng)時期，從

16、20年代到20年代末為發(fā)展時期，60年代到70年代末為成熟時期，80年代以后為完善時期。一、初創(chuàng)時期，1903年，教育心理學之父美國心理學家桑代克出版了教育心理學，這是西方第一本以“教育心理學”命名的專著。這一時期的著作內(nèi)容多是以普通心理學的原理解釋實際的教育問題，主要是一些有關(guān)學習的資料。二、發(fā)展時期，20年代后，教育心理學吸收了兒童心理學和心理測驗方面的成果，大大擴充了自己的內(nèi)容。30年代后，學科心理學發(fā)展很快。到40年代，弗洛伊德的理論廣為流傳，有關(guān)兒童的個性和社會適應以及生理衛(wèi)生問題也進入了教育心理學領(lǐng)域。50年代，程序教學和教學機器興起，同時信息論的思想為許多心理學家所接受。三、成熟

17、時期，教育心理學的內(nèi)容日趨集中，各派分歧日趨縮小，教育心理學作為一門具有獨立的理論體系的學科正在形成。這一時期，西方教育心理學比較注重結(jié)合教育實際，注重為學校教育服務，60年代掀起人本主義思潮。四、完善時期，教育心理學越來越注重與教學實踐相結(jié)合，從純理論向綜合性應用項目發(fā)展，基礎(chǔ)研究課題與應用性研究課題結(jié)合。教育心理學派別的分歧越來越小，一方面，認知派理論和行為派理論都在吸取對方合理的東西，另一方面，東西方心理學互相吸收。二、論述題1、我們應該如何看待行為主義的學習理論？答：美國心理學家約翰·華生在20世紀初創(chuàng)立了行為主義學習理論，在格思里、赫爾、桑代克、斯金納等的影響下，行為主義學

18、習理論在美國占據(jù)主導地位長達半個世紀之久。斯金納更是將行為主義學習理論推向了高峰，他提出了操作性條件作用原理，并對強化原理進行了系統(tǒng)的研究，使強化理論得到了完善的發(fā)展。行為主義者認為，學習是刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)，他們的基本假設(shè)是：行為是學習者對環(huán)境刺激所做出的反應。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應，認為所有行為都是習得的。行為主義學習理論應用在學校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強化學生的合適行為，消除不合適行為。行為主義心理學及程序教學理論在歷史上有很大影響，對幫所依據(jù)的行為心理學原理沒有考慮動物和人類學習的本

19、質(zhì)區(qū)別。此外，這種教學刻板、缺乏靈活性，不利于學生提高獨立思考和獨立解決問題的能力。它的小步子原則容易使學生厭倦，也不利于學生從整體上認識事物。特別在當今的信息時代，更暴露了行為學習理論的局限性。但它的積極反應、及時反饋等原則今天仍被計算機輔助教學所采用。助教師克服當時教學中缺乏的反饋、忽視學生個體特點等弊病起著積極的作用。但是它也有局限性，2、如何根據(jù)學習動機理論激發(fā)學生的學習動機？答：1）設(shè)置具體目標及達到的方法；2）設(shè)置榜樣；3）培養(yǎng)對學習的興趣；4）利用原有動機的遷移，使學生產(chǎn)生學習的需要；5）注意學生的歸因傾向；6）堅持以內(nèi)部動機作用為主，外部動機作用為輔，內(nèi)外動機互相補充；7）實施

20、啟發(fā)式教學，創(chuàng)設(shè)“問題情境”，激發(fā)認識興趣和求知欲；8）利用學習結(jié)果的反饋作用；9）正確運用考試、競賽與評比；10）注意個別差異；3、試評價兩種你最感興趣的動機理論，并談談它們對教育的含義。答：班杜拉的自我效能感理論：自我效能感指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。傳統(tǒng)的期望概念指的只是結(jié)果的期望，而他認為除了結(jié)果期望外，還有一種效能期望。結(jié)果期望指的是人對自己某種行為會導致某一結(jié)果的推測。效能期望指的則是人對自己能否進行某種行為的實施能力的推測或判斷，即人對自己行為能力的推測。它意味著人是否確信自己能夠成功

21、地進行帶來某一結(jié)果的行為。自我效能感理論克服了傳統(tǒng)心理學重行輕欲、重知輕情的傾向，日益把人的需要、認知、情感結(jié)合起來研究人的動機，具有極大的科學價值。但仍然沒有形成一個比較完整的，統(tǒng)一的理論框架。 韋納的歸因理論是對成就動機理論研究的重要發(fā)展，該理論明確地闡述了認知對成就動機的重要作用，并且提出了以認知為主的成就動機的歸因理論。它把人們對成敗的原因按照控制點、穩(wěn)定性、可控性等維度進行分類，具有很大概括性。它對歸因?qū)Τ删蛣訖C和行為的影響作用的研究結(jié)論也是有相當?shù)目茖W性的，不僅為教育實踐提供了可行的方法和途徑，而且培養(yǎng)了學生完整的人格、優(yōu)良的心理品質(zhì)，有利于形成正確的自我意識系統(tǒng)。但是人對成就行為

22、的歸因是復雜多樣的，另外按照那些維度對歸因進行分類是值得討論的問題。4、如何結(jié)合強化原理和年齡特征激發(fā)學生的學習動力？答：強化可劃分為一級強化和二級強化兩類。一級強化滿足人和動物的基本生理需要，如食物、水、安全、溫暖、性等。二級強化是指任何一個中性刺激如果與一級強化反復聯(lián)合，它就能獲得自身的強化性質(zhì)。如金錢，對嬰兒它不是強化物，但當小孩知道錢能換糖時，它就能對兒童的行為產(chǎn)生效果。再如分數(shù)，也是在受到教師的注意后才具有強化性質(zhì)的。    二級強化可分為社會強化(社會接納、微笑)、信物(錢、級別、獎品等)和活動(自由地玩、聽音樂、旅游等)。根據(jù)兒童的年齡，應該用不同的強化物激發(fā)

23、學習動力。5、維果斯基的社會文化歷史發(fā)展理論對教育的啟示？答：文化歷史發(fā)展理論是蘇聯(lián)心理學家維果茨基提出來的。維果茨基首先區(qū)分了兩種心理機能：一種是作為動物進化結(jié)果的低級心理機能，另一種則是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級心理機能。另外，維果茨基認為兒童的心理發(fā)展具有社會性。人的思維與智力是在活動中發(fā)展起來的，是各種活動、社會性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。該理論對社會文化、歷史背景在兒童發(fā)展中的作用極為重視，提出人的高級心理機能的發(fā)展受社會文化背景的制約，這對學校教育和輔導具有重大影響。它提示了學校發(fā)展性輔導應該建立一個開放式的模式，沖破封閉的單一的校園內(nèi)輔導，重視社會和安定因素對兒童發(fā)展的影響，重視包括父母、社區(qū)和學校在內(nèi)的各有關(guān)力量和人員共同參與發(fā)展性輔導。1）學習者是自主積極的“學徒式學習者”2）學生的學習受背景的影響3）為了確保教學的有效性，教學應向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性認知任務和支架4）教學是一個相互作用的動力系統(tǒng)6、試評述皮亞杰的認知發(fā)展