教學(xué)方式與思維

1、合理選用教學(xué)方式有效落實(shí)思維訓(xùn)練一、主題與思考當(dāng)前的科學(xué)課非常關(guān)注這樣一個(gè)話題：“要關(guān)注教學(xué)方式的實(shí)效性”。筆者認(rèn)為突出實(shí) 效性不是僅看方式的呈現(xiàn)是否始終活潑生動(dòng)，是否花樣翻新，嘆為觀止；也不是僅看方式的 效果是否是學(xué)生的聲音不絕于耳，動(dòng)手實(shí)驗(yàn)熱鬧非凡。筆者認(rèn)為：在尊重學(xué)生認(rèn)知規(guī)律、實(shí)現(xiàn)既定教學(xué)目標(biāo)基礎(chǔ)上，致力于學(xué)生思維訓(xùn)練與發(fā)展而采用的教學(xué)方式，實(shí)效性更強(qiáng)！二、詞匯辨析（一）何謂教學(xué)方式教學(xué)方法是教師和學(xué)生為了實(shí)現(xiàn)共同的教學(xué)目標(biāo)，完成共同的教學(xué)任務(wù)，在教學(xué)過程中 運(yùn)用的方式與手段的總稱。教學(xué)方式則是構(gòu)成教學(xué)方法的細(xì)節(jié)，是運(yùn)用各種教學(xué)方法的技術(shù)?？梢?，二者密切聯(lián)系，方式是方法的具體體現(xiàn)，常把二

2、者合稱為教學(xué)方式方法。談話法、 演示法、提問法、講述法、觀察法、實(shí)驗(yàn)法等都是常用的教學(xué)方式方法。（二）何謂思維人類不斷通過實(shí)踐活動(dòng)認(rèn)識(shí)周圍世界的。”認(rèn)識(shí)的真正任務(wù)在于經(jīng)過感覺而到達(dá)于思維”，思維“就是人在腦子中運(yùn)用概念以作判斷和推理的功夫。”思維具有如下基本特征：1 .間接性。有兩個(gè)含義：其一是，借助豐富、合乎實(shí)際的感性材料作為中間環(huán)節(jié)。其 二是，借助已有知識(shí)，經(jīng)過邏輯推理或運(yùn)用邏輯方法而獲得新知識(shí)。2 .抽象概括性。舍非取本推廣個(gè)別事物各樣屬性 共同本質(zhì)屬性 該類全部事物本質(zhì)3 .同語(yǔ)言的不可分割性。思維產(chǎn)生、發(fā)展及表達(dá)，都離不開語(yǔ)言。同樣沒有思維也就沒有語(yǔ)言。綜上所述，“思維是人腦借助于語(yǔ)

3、言對(duì)客觀事物間接的和抽象概括的反映?！比?、訓(xùn)練思維的必要性思維是人類有別于動(dòng)物的高級(jí)心理機(jī)能反映形式，作為育人者，有責(zé)任發(fā)展之，弘揚(yáng)之。但思維需要細(xì)心而周到的教育指導(dǎo)，才能充分地實(shí)現(xiàn)其機(jī)能。1 .來(lái)自于教育理論的支撐。毛澤東選集（一卷本），人民出版社 1966 年橫排版，第262頁(yè)普通邏輯學(xué) 中央廣播電視大學(xué)出版社 1999年第2版 第3頁(yè)杜威在“實(shí)用主義理論”中指出：“思維的力量使我們擺脫對(duì)于本能、欲望和慣例的奴 性的屈從，然而，思維的力量也給我們帶來(lái)謬見和錯(cuò)誤的機(jī)會(huì)和可能性。它把人們提高到其 他動(dòng)物之上，同時(shí)，它也使人們可能碰到其他受本能支配的動(dòng)物所不能遇到的失敗的機(jī)會(huì)?！?可見形成正確的

4、思維方式是非常重要的。維果茨基在“心理發(fā)展的文化歷史理論”中提出了兒童三個(gè)思維發(fā)展階段：含混思維，把同時(shí)感受到兩個(gè)或兩個(gè)以上的事物，在思考中聯(lián)系起來(lái)。它們之間可能 既沒邏輯聯(lián)系，也沒功能上的關(guān)系，但它們?cè)谖覀兊母杏X上有著同時(shí)出現(xiàn)的關(guān)系。是學(xué)前兒 童主要思維方式，主觀性、自我中心性強(qiáng)。復(fù)合思維，比混合思維高級(jí)，是基于感覺的，但它是基于感知到的外在的相似之處的。 事物因?yàn)槠浯笮　㈩伾蛐螤钕嗤宦?lián)系起來(lái)?？梢愿鶕?jù)一個(gè)或幾個(gè)共同的特征把它們分 在一個(gè)組里。在另一種形式的復(fù)合思維中，各種事物因?yàn)橛蓄愃频墓δ芏环衷谝粋€(gè)組里： 刀、叉、勺為一組；自行車、小汽車、公共汽車、火車為另一組。是小學(xué)低年級(jí)學(xué)生

5、主要思 維方式，開始顯現(xiàn)條理性和客觀性。假概念思維，聯(lián)接復(fù)合思維和真正概念思維的橋梁。其特點(diǎn)之一是基于發(fā)現(xiàn)事物內(nèi)在 的相似之處；之二是已發(fā)展成為抽象的思維，但卻又總和具體事物保持著某種聯(lián)系。當(dāng)一個(gè) 孩子開始用抽象的詞語(yǔ)代替純具體的可感知的詞語(yǔ)思考時(shí)，他就進(jìn)入“假概念思維”的階段了。如“聲音是由物體振動(dòng)產(chǎn)生的”、“物體的結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)”。是小學(xué)中、高年級(jí)學(xué) 生思維發(fā)展趨勢(shì)。概念思維：同樣基于發(fā)現(xiàn)事物內(nèi)在的相似之處。讓自己的思想在最一般最概括化的意 義上漫游，用“一個(gè)抽象關(guān)連到另一個(gè)抽象而不涉及具體事物”的說(shuō)法來(lái)分析問題，用高度 概括的詞或短語(yǔ)將思維表述出來(lái)。例如：”國(guó)家是階級(jí)統(tǒng)治的工具，是階級(jí)

6、矛盾不可調(diào)和的產(chǎn)物?！笔侵袑W(xué)生和成人能達(dá)到的思維水平，但前面提及三種基本形式將長(zhǎng)期占據(jù)思維的主 導(dǎo)地位，即便成年人，思維經(jīng)常是在復(fù)合思維層次上進(jìn)行的。上述各個(gè)思維階段是由低級(jí)向高級(jí)逐步過渡的，維果茨基同時(shí)強(qiáng)調(diào)只有學(xué)校的教學(xué)才有 可能實(shí)現(xiàn)這種發(fā)展。2 .來(lái)自對(duì)“科學(xué)教育”內(nèi)涵的剖析。探究式科學(xué)教育教學(xué)指導(dǎo)一書中指出：“科學(xué)至少包含科學(xué)知識(shí)、科學(xué)研究和科學(xué)方法、科學(xué)精神和科學(xué)態(tài)度，還可以包括科學(xué)素質(zhì)等?！敝R(shí)方面：“科學(xué)的解釋與其他形式不同?？茖W(xué)的語(yǔ)言是基于實(shí)證的，有推理和經(jīng)過歸納的，力求用定量而簡(jiǎn)明樸素的語(yǔ)言來(lái)描述事實(shí)，表達(dá)概念和規(guī)律（涉及到思維的方法）方法方面：“科學(xué)的核心之一是理性的推論：根

7、據(jù)已獲得的信息和對(duì)現(xiàn)象的觀察，提出解釋、 結(jié)論或預(yù)測(cè)?？茖W(xué)研究需要一個(gè)邏輯的推理過程：從實(shí)證到理論，然后再回到實(shí)證。"（涉及到思我們?cè)鯓铀季S經(jīng)驗(yàn)與教育美杜威 人民教育出版社 2004年第28頁(yè)維的程序）態(tài)度方面：包括好奇心、尊重實(shí)證、批判性地思考、靈活性、對(duì)變化世界敏感等。（涉及到思維的品質(zhì)）科學(xué)素質(zhì)：”讓探究成為基本的生活態(tài)度和思維方式”（形成科學(xué)思維的習(xí)慣，為一生奠定基礎(chǔ)。）生存和發(fā)展信息選擇和鑒別參與決策和討論一公民的科學(xué)素質(zhì)科學(xué)思維的習(xí)慣思維思維 程序品質(zhì)科學(xué)知識(shí)一 科學(xué)探究科學(xué)態(tài)度通過內(nèi)涵剖析，筆者認(rèn)為對(duì)學(xué)生思維的訓(xùn)電區(qū)逃1引勺各個(gè)方面，蘊(yùn)含在科學(xué)教育的 各個(gè)層面。綜上所述

8、，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該思維做主線，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該以思維做核心。如果教學(xué)方式的運(yùn) 用是為主線、核心服務(wù)的，自然就具有實(shí)效性。四、實(shí)際做法下面，筆者結(jié)合雙子葉種子的結(jié)構(gòu)與功能教學(xué)設(shè)計(jì)，來(lái)談?wù)勛约菏侨绾螄@學(xué)生思 維發(fā)展來(lái)選用教學(xué)方式的。（一）根據(jù)說(shuō)課要求中對(duì)概念的表述方法，根據(jù)現(xiàn)行教材的內(nèi)容確定本課要求學(xué)生達(dá)到 的概念思維水平。科學(xué)概念：顯花植物所特有的器官，是由完成了受精過程的胚珠發(fā)育而成的，通常包括 種皮、胚和胚乳三部分。種子在一定條件下能萌發(fā)成新的植物體。（概念思維水平）說(shuō)課與教材要求：認(rèn)識(shí)幾種常見雙子葉植物種子，認(rèn)識(shí)它們的結(jié)構(gòu)，知道各部分的功能。 （復(fù)合思維水平，要從不同雙子葉種子的觀察中，找到構(gòu)造

9、的共同特征，功能的知曉也要依 靠種子各部分形態(tài)的觀察，對(duì)種子種植發(fā)育變?yōu)橛酌缛痰母兄顒?dòng)。）（二）分析學(xué)生的認(rèn)知水平。1 .分析已有知識(shí)和已有能力。知識(shí)上，學(xué)生對(duì)植物的多樣性、植物體六大器官、種子傳播 方式有了一定認(rèn)識(shí)；能力上，學(xué)生有了一定的觀察、記錄能力。2 .分析學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容認(rèn)知的最佳思維過程。三年級(jí)學(xué)生處于復(fù)合思維水平，對(duì)種子結(jié) 構(gòu)與功能的認(rèn)知將起步于大量具體事實(shí)的基礎(chǔ)上，并在教師引導(dǎo)下，開展基于事實(shí)的推理思 維，向著復(fù)合思維最高層次一一假概念思維邁進(jìn)，即在找到不同種子內(nèi)在相同點(diǎn)之后，歸納 概括雙子葉種子的共同特征；依據(jù)觀察事實(shí)推想種子各部分未來(lái)變化趨勢(shì)和體現(xiàn)的功能。上探究式科學(xué)教育

10、教學(xué)指導(dǎo)教育科學(xué)出版社韋鈕2005年10月218頁(yè)教育科學(xué)出版社述過程的預(yù)想既考慮到了學(xué)生思維現(xiàn)狀，又考慮到了學(xué)生思維繼續(xù)正確發(fā)展的區(qū)域3 .分析學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能出現(xiàn)的思維困難。菜豆種子結(jié)構(gòu)與功能間內(nèi)在的關(guān)聯(lián)以 及由此對(duì)更多種子構(gòu)造與功能關(guān)系展開推想，將是學(xué)生思維的難點(diǎn)。（三）根據(jù)學(xué)生思維的起點(diǎn)和發(fā)展空間，結(jié)合教學(xué)要求，確定教學(xué)方式的著力點(diǎn)。1 .解決重點(diǎn)：方式選用要保障事實(shí)獲取的數(shù)量和質(zhì)量，種子出示的方式、典型性，種 子解剖觀察記錄的指導(dǎo)，采用實(shí)驗(yàn)法、鼓勵(lì)學(xué)生如實(shí)描述種子的結(jié)構(gòu)，何時(shí)扶著學(xué)生走，何 時(shí)逐步放開學(xué)生的考慮。2 .突破難點(diǎn)：材料呈現(xiàn)方式上考慮種子與它長(zhǎng)成的幼苗間的實(shí)物同時(shí)呈現(xiàn)

11、；精心設(shè)問 的前提下，多采用觀察比較法和分析討論法，促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)種子各部分與幼苗各部分關(guān)聯(lián)。（四）整體設(shè)計(jì)教學(xué)流程，安排各個(gè)環(huán)節(jié)教學(xué)方式的呈現(xiàn)。對(duì)學(xué)生思維現(xiàn)狀和可發(fā)展空間的關(guān)注，使得這項(xiàng)工作充滿了對(duì)流程編排、方式選用的反 復(fù)推敲。設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)每個(gè)人的想法在這里由碰撞逐步達(dá)成共識(shí)，展現(xiàn)了為學(xué)生的思維而設(shè)計(jì)教 學(xué)、選用教學(xué)方式的教師反思行為。1 .第一次設(shè)計(jì)：呈現(xiàn)差異化情景引起問題和猜想演示法講述法明確觀察方法觀察實(shí)驗(yàn)討論歸納概括雙子葉種子結(jié)構(gòu)共同特征更多的種子的內(nèi)部結(jié)構(gòu) 扶它是這樣它也是這樣它們還是這樣般的都是這樣利用種子各部分與未來(lái)植株各部分形狀對(duì)照的方式，扶著學(xué)生進(jìn)行結(jié)構(gòu)與功能的推想。爭(zhēng)議：對(duì)種

12、子結(jié)構(gòu)與功能的把握沒有到位，都是推想，沒有較為清晰地認(rèn)識(shí)，思維難點(diǎn)無(wú)有效突破。學(xué)生僅僅從種子各部分結(jié)構(gòu)外觀去推想各部分的功能， 思維跳躍很大，即使用同時(shí)呈現(xiàn)種子剖 面與幼苗的方式，他們頭腦中很難建立彼此的聯(lián)系，容易造成教師一言堂的局面。建議：課前組織學(xué)生進(jìn)行種植種子，持續(xù)觀察的活動(dòng)，有了這種經(jīng)歷，學(xué)生會(huì)更多感知種子結(jié)構(gòu)與新 植株各部分的關(guān)系，從而引出問題。推想結(jié)構(gòu)與功能關(guān)系的難度會(huì)降低。再爭(zhēng)議：課前開展培育種子的活動(dòng)，又要無(wú)土種植、 又要長(zhǎng)期觀察、記錄，怎樣向?qū)W生交待活動(dòng)目的總 不能他們被動(dòng)地做這些事情。種植觀察記錄都做過了，新知識(shí)不新，本課學(xué)習(xí)的興趣何在思維活動(dòng)能否維持2 .第二次設(shè)計(jì)：課前

13、不做種植活動(dòng)，差異化的情景引出問題既 簡(jiǎn)捷，又使學(xué)生的思維一開始就將種子結(jié)構(gòu)的 研究與功能緊密聯(lián)系起來(lái)。觀察記錄描述完菜豆種子結(jié)構(gòu)后，就給出各部分科學(xué)名稱，緊接著，通過出示菜豆種子發(fā)育變 化為幼苗過程性標(biāo)本，引導(dǎo)學(xué)生觀察、比較和分析菜豆各部分在成為植株過程中的功能， 在此基礎(chǔ) 上，教師運(yùn)用板書中的簡(jiǎn)筆畫，進(jìn)行清晰的總結(jié)。 利用實(shí)物投影展示教師預(yù)先自制的教具一一菜 豆種子發(fā)育成苗的過程性標(biāo)本，組織學(xué)生開展觀察比較討論活動(dòng)，結(jié)合形象化的板書進(jìn)行結(jié)構(gòu)與 功能的總結(jié)等教學(xué)方式，將首次有效突破學(xué)生思維發(fā)展的瓶頸。如果能為每個(gè)組提供過程性標(biāo)本 或者清晰的圖片，能讓學(xué)生分組觀察、比較和分析，再全班交流，效果

14、會(huì)更好。接著，同時(shí)發(fā)放蠶豆、花生和綠豆種子，觀察比較找相同，推想一般的兩片子葉的種子結(jié)構(gòu) 共同特征。同時(shí)提供三種種子，不刻意要求學(xué)生記錄，是為了節(jié)省教學(xué)時(shí)間；種子全都選用胚芽 輪廓清晰的種類，提供典型事例，便于學(xué)生從不同之中找相同；認(rèn)識(shí)歷程是個(gè)體多種 一般情況下的順序，是為了符合學(xué)生思維發(fā)展軌跡；活動(dòng)后及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)回顧與思維梳理，是 為了使學(xué)生整體感受歸納推理思維的方法。上述多種方式的組合，力求有效突破教學(xué)重點(diǎn)。之后，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已知，推想未知。利用菜豆結(jié)構(gòu)與功能的分析結(jié)果，借助菜豆與其它種子 結(jié)構(gòu)相似的歸納事實(shí)，推想蠶豆、花生和綠豆種子各部分結(jié)構(gòu)與功能的關(guān)系。結(jié)合完整板書，利用談話法總結(jié)

15、全課學(xué)習(xí)歷程。課的結(jié)尾，激發(fā)學(xué)生課后模仿老師做的標(biāo)本那樣進(jìn)行驗(yàn)證性的種植和觀 察活動(dòng)。用出示蠶豆、花生和綠豆種子和植株對(duì)比圖片的方式，用已知推想未知的活動(dòng)方式將再 次突破學(xué)生的思維難點(diǎn)；借助完整板書，利用談話法總結(jié)，能將認(rèn)識(shí)種子結(jié)構(gòu)的歸納推理活動(dòng)與 由已知到未知的功能推想活動(dòng)，在學(xué)生頭腦中再次整合，和本課的開始遙相呼應(yīng)，三次突破學(xué)生 的思維難點(diǎn)；為激發(fā)他們課后繼續(xù)探究的興趣，采用談話法布置課后延伸活動(dòng)，力求使學(xué)生對(duì)種 子結(jié)構(gòu)與功能的思維活動(dòng)得以繼續(xù)的延展。第二次教學(xué)設(shè)計(jì)流程圖推理創(chuàng)設(shè)情境引出問題推想總結(jié)與延伸在上圖中，對(duì)種子結(jié)構(gòu)與功能的認(rèn)知是貫穿整課的思維主線，主線開始于“創(chuàng)設(shè)情境 引出問題”，一開始就將學(xué)生的思維引入結(jié)構(gòu)與功能關(guān)聯(lián)性之中。在教學(xué)過程的主要階段，主線分叉為并 行的兩條思維支線：一條是學(xué)生歸納推理認(rèn)識(shí)雙子葉種子結(jié)構(gòu)共同特征的線路，一條則是把菜豆種子結(jié)構(gòu)與功能分析清楚，并作為已知，科學(xué)想象其他種子各部分功能的線路。 這兩條支線并不是各 自孤立存在，