幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展與園本教研. 幼兒教師職業(yè)

1、幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展與園本教研幼兒教師職業(yè)倦怠 1974年, 紐約臨床心理學(xué)家Freudenberger把職業(yè)倦怠引入心理學(xué)研究,他采用“倦怠”一詞來(lái)描繪工作中的個(gè)體所體驗(yàn)到的一組負(fù)性癥狀。 幼兒教師的職業(yè)壓力（工作壓力），一般是指在幼兒教育的職業(yè)環(huán)境中威脅性刺激持續(xù)作用而引起的幼兒教師一系列的生理、心理和行為活動(dòng)改變的一種緊張情感體驗(yàn)狀態(tài)。 典型的心理與行為表現(xiàn) 教師職業(yè)倦怠有三種典型的心理與行為表現(xiàn)：（1）長(zhǎng)期情緒上的倦怠感，表現(xiàn)為精疲力竭，易怒無(wú)助，對(duì)生活與工作冷漠悲觀。（2）人格解體，明顯表現(xiàn)為對(duì)教育對(duì)象的拒絕接納，蔑視和缺乏耐心甚至麻木不仁。（3）較低的成就感，工作常感到力不從心，低

2、效或無(wú)效，他們不再有探索的熱情與活力，很少投入精力去提高教學(xué)質(zhì)量。 梁慧娟、馮曉霞在對(duì)幼兒教師的調(diào)查中發(fā)現(xiàn), 從剛參加工作到有23年教齡的幼兒教師, 職業(yè)倦怠現(xiàn)象分布比較廣泛; 而這一情況在教齡超過(guò)23年的老教師身上則明顯不同。職業(yè)周期與職業(yè)倦怠之間的關(guān)系 幼兒教師職業(yè)壓力總體上處于一般狀態(tài)：在被調(diào)查者中，認(rèn)為沒(méi)有壓力的教師占總數(shù)的3%，認(rèn)為壓力較小的占15%，認(rèn)為壓力中等的占56%，認(rèn)為壓力較大的占24%，認(rèn)為壓力極大的占2%。教師是職業(yè)倦怠的高發(fā)人群。幼兒教師職業(yè)倦怠情況與教師自身的成長(zhǎng)和發(fā)展有關(guān)。研究表明：參加工作5-10年是職業(yè)倦怠感發(fā)展的高峰，工作20年后，倦怠感最弱。影響職業(yè)倦怠的

3、因素：-待遇-個(gè)人專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)-自我角色定位幼兒園教師的職業(yè)特點(diǎn)：創(chuàng)造性的勞動(dòng)創(chuàng)造性是自由意志的體現(xiàn)（力所能及的自我挑戰(zhàn)）現(xiàn)實(shí)是有挑戰(zhàn)卻不自由（強(qiáng)迫性和被動(dòng)性做，不知其所以做）教師工作倦怠的原因職業(yè)倦怠的原因有二：一是工作熟練到過(guò)于機(jī)械以至毫無(wú)創(chuàng)見(jiàn)與激情二是工作復(fù)雜到難以勝任以至疲于被動(dòng)應(yīng)付喪失自我所謂不自由，不是不想做而不得不做，而是不知道為什么做和怎樣做，而不得不做，結(jié)果是盲目做而導(dǎo)致形式主義。原因是改革對(duì)教師的專業(yè)要求與教師的實(shí)際水平之間有太大的落差。這個(gè)落差是傳統(tǒng)的師范教育與當(dāng)代教育理念的落差，我們的教師沒(méi)有為改革所要求的做好充分的專業(yè)準(zhǔn)備。以游戲?yàn)榛净顒?dòng)要求教師把握游戲與教學(xué)的關(guān)

4、系,(即活動(dòng)的不同結(jié)構(gòu)化程度及其在課程中比例),而教師習(xí)慣于玩與教并列，結(jié)果“游戲教育化”使教師控制了游戲，幼兒?jiǎn)适Я擞螒虻淖灾鳈?quán)；“教學(xué)游戲化”使教師追求教學(xué)形式上的熱鬧，忽略了發(fā)展價(jià)值的思考。創(chuàng)設(shè)與教育相適應(yīng)的環(huán)境 要求教師把握環(huán)境創(chuàng)設(shè)與幼兒發(fā)展的關(guān)系(即挑戰(zhàn)幼兒認(rèn)知沖突的探索性環(huán)境的設(shè)計(jì)),而教師習(xí)慣于布置環(huán)境，結(jié)果教師為區(qū)角活動(dòng)大量自制“學(xué)具”，使區(qū)角活動(dòng)成為幼兒個(gè)別化、平行性的操作和練習(xí)。用教育性取代可玩性，結(jié)果有了區(qū)角活動(dòng)反而減少了游戲。 專業(yè)挑戰(zhàn)與教師實(shí)際水平的落差導(dǎo)致的副效應(yīng) “富有個(gè)性的發(fā)展”要求教師通過(guò)觀察因人而異地與幼兒互動(dòng)(即能解讀幼兒的行為與發(fā)展需要,給予每個(gè)幼兒以不

5、同的支持),而教師習(xí)慣于年齡特點(diǎn)的把握。結(jié)果以發(fā)展的層次性為原則取代劃一的年齡特點(diǎn)，為追求同一目標(biāo)范疇的不同水平，把多個(gè)年齡層次作為班級(jí)幼兒的發(fā)展層次，將層次性作為目的，忽視個(gè)體最近發(fā)展水平和發(fā)展特點(diǎn)。 “生成性課程” 課程的權(quán)利下放到幼兒園和教師，要求教師嘗試從幼兒的游戲和生活中生成課程，而教師習(xí)慣于實(shí)施現(xiàn)成的教材。結(jié)果生成性教學(xué)的設(shè)計(jì)使教師的備課寫(xiě)教案變成了自編教材，教學(xué)質(zhì)量得不到保證。“追求集體教學(xué)的有效性” 要求高低結(jié)構(gòu)活動(dòng)的融合，結(jié)果追求的是教學(xué)素材的來(lái)源，而忽視幼兒經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)體。專業(yè)挑戰(zhàn)與教師實(shí)際水平的落差導(dǎo)致的副效應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的階段第一階段 順應(yīng)階段 學(xué)習(xí)進(jìn)入角色，擺脫混亂局面

6、需要精神上的支持（理解、鼓勵(lì)、肯定、安慰）和班級(jí)管理技能方面的具體幫助幫助：師傅帶徒弟的方式第二階段 適應(yīng)階段工作一年左右對(duì)幼兒有了解，可處理幼兒的一般問(wèn)題，“控制”局面轉(zhuǎn)向如何組織教育活動(dòng)、指導(dǎo)幼兒的學(xué)習(xí)和處理幼兒的特殊問(wèn)題幫助：通過(guò)審閱教學(xué)計(jì)劃、教育筆記、現(xiàn)場(chǎng)觀摩，提高專業(yè)能力和自信心第三階段 發(fā)展階段工作4-5年以后渴望新刺激，關(guān)注教育新趨勢(shì)、新觀點(diǎn)和新方法，更新和充實(shí)自己幫助：提供新信息組織專門的教研活動(dòng)，與專家接觸在研究中加深對(duì)新理論、新經(jīng)驗(yàn)的理解，提高專業(yè)素養(yǎng)第四階段 專業(yè)化階段不同的教師進(jìn)入專業(yè)化階段的時(shí)間不同對(duì)兒童發(fā)展和教育原理的理解水平高，不僅在實(shí)踐中運(yùn)用自如，而且能探討更深

7、層次的問(wèn)題，善于自我反思。幫助：提供更多的新知識(shí)和自主探索的空間參加座談會(huì)、高層次進(jìn)修、課題研究專業(yè)化幼兒教師是研究型教師1.專業(yè)化幼兒教師是兒童的研究者根據(jù)對(duì)幼兒行為的觀察和分析確定行動(dòng)方法。例：違反紀(jì)律的三個(gè)幼兒幼兒A 社會(huì)制約型（行為是習(xí)得的）幼兒B 情感制約型（內(nèi)心焦慮）幼兒C 社交制約型 （不知道如何處理）專業(yè)化教師采取不同的方式改正幼兒的行為幼兒A: 矯正技術(shù) 正負(fù)強(qiáng)化幼兒B: 游戲治療幼兒C :直接示范、提高交往能力專業(yè)化教師依靠專業(yè)知識(shí)作出判斷，著眼于幼兒長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展非專業(yè)化教師注重當(dāng)前情況，以最短的時(shí)間解決問(wèn)題。2、專業(yè)化教師是教育教學(xué)的研究者教師自覺(jué)和主動(dòng)地探索和解決自身教育

8、實(shí)踐中的問(wèn)題，從而改進(jìn)教育實(shí)踐，提高教育教學(xué)質(zhì)量。教師的研究是一種教育行動(dòng)研究行動(dòng)研究不是一種獨(dú)立的研究方法，而是一種研究活動(dòng)。教師的行動(dòng)研究是教師在現(xiàn)實(shí)的教育情境中自主進(jìn)行的反思性探索。實(shí)踐 反思 探究 總結(jié)專業(yè)化幼兒教師是反思型教師自我反思意味著教師反省、思考、探索和解決問(wèn)題。自我反思是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長(zhǎng)的核心因素。自我反思表明教師是專業(yè)人員教師是發(fā)展中的人教師是學(xué)習(xí)者、研究者發(fā)生了什么事情？問(wèn)題是什么？是應(yīng)當(dāng)發(fā)生的嗎？應(yīng)如何面對(duì)？怎樣解決這一問(wèn)題？哪一種解決問(wèn)題的措施更有效？是否達(dá)到了預(yù)期目標(biāo)？達(dá)到的程度如何？哪方面需要改進(jìn)？為什么沒(méi)達(dá)到目標(biāo)？產(chǎn)生什么新的問(wèn)題？現(xiàn)在的問(wèn)題：缺少反思意

9、識(shí)“為什么這樣做？”“這樣做好在什么地方？”缺少反思氛圍教育與科研兩張皮缺少反思機(jī)會(huì) 會(huì) 觀察、分析、評(píng)價(jià)孩子發(fā)展的能力 創(chuàng)設(shè)教育環(huán)境的能力 進(jìn)行教育實(shí)踐研究的能力 教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和組織能力 游戲指導(dǎo)的能力 家長(zhǎng)工作的能力 專業(yè)化：從事該職業(yè)所特有的知識(shí)和技能，該知識(shí)和技能需要通過(guò)專門的學(xué)習(xí)和實(shí)踐才能獲得。二、幼兒園教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)在哪里 美國(guó)心理學(xué)家波斯納提出了教師成長(zhǎng)公式： 成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。即：教師的成長(zhǎng)離不開(kāi)對(duì)自己的教育實(shí)踐中經(jīng)驗(yàn)、信念、知識(shí)以及自身優(yōu)劣勢(shì)的分析，當(dāng)你著手于分析、反思這些問(wèn)題時(shí)，你就開(kāi)始了自己專業(yè)發(fā)展的歷程。但是，不管幼兒教師使用何種研究方式最終都離不開(kāi)教師的自我反思的

10、能力。 而反思離不開(kāi)“關(guān)鍵事件” (critical incidents)?！瓣P(guān)鍵事件”是指“個(gè)人生活中的重要事件，教師要圍繞該事件作出某種關(guān)鍵性的決策，它促使教師對(duì)可能導(dǎo)致教師特定發(fā)展方向的某種特定行為做出選擇”。 “關(guān)鍵事件”舉例： “我當(dāng)時(shí)擔(dān)任幼兒園小班的教師。不記得孩子們犯了一個(gè)什么樣的錯(cuò)誤，只記得當(dāng)時(shí)我暴跳如雷，對(duì)著全班孩子大聲訓(xùn)斤，并聲嘶力竭地講了很多道理。我記得很清楚，孩子們靜靜地聽(tīng)著，直到我平靜下來(lái)。孩子們的平靜使我覺(jué)得教育的效果不錯(cuò)，于是，我找了一個(gè)孩子來(lái)到我身邊，想通過(guò)我的詢問(wèn)檢查一下教育效果。 我問(wèn)孩子：剛才老師為什么很生氣？她認(rèn)真地回答不知道 。 我又問(wèn)：你知不知道你們

11、剛才犯了什么錯(cuò)誤？孩子疑惑地回答不知道。 我接著問(wèn)：剛才老師對(duì)你們講了什么？孩子再一次茫然地回答：不知道。我異常平靜地讓孩子回到大家中間?！?注意，關(guān)鍵事件能否成為關(guān)鍵事件并不取決于事件本身，而是在于由其引發(fā)的個(gè)人思維清晰化的過(guò)程、教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的解構(gòu)和重組及對(duì)實(shí)踐的反思。因此，教師需要提高對(duì)于自己專業(yè)生活中各種事件的敏感性。園本教研的內(nèi)涵 教育過(guò)程就是研究過(guò)程；基于案例的學(xué)習(xí)；圍繞自身問(wèn)題的研究；為改善教育行為，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。園本教研與傳統(tǒng)教研的區(qū)別教研組的緣起教研組活動(dòng)的演變問(wèn)題研究專題研究課題研究 教研內(nèi)容的層次教研的基本途徑個(gè)人反思同伴互助專業(yè)引領(lǐng)（問(wèn)題意識(shí)）教育隨筆、教養(yǎng)日記、教學(xué)反饋

12、（個(gè)人反思的分享、求助、交鋒、合作）提問(wèn)會(huì)、問(wèn)題板、案例研討、觀點(diǎn)辨析（同伴互助基礎(chǔ)上與專家對(duì)話）專題講座、現(xiàn)場(chǎng)研討、合作研究提出提交提升教師的專業(yè)發(fā)展需要支持：幼兒園寬松、鼓勵(lì)和支持的氛圍教師合作研究共同體的形成專業(yè)人員的引領(lǐng)幼兒教師職業(yè)幸福感對(duì)于幸福，不同的人有不同的解釋。有人說(shuō)擁有物質(zhì)財(cái)富是幸福，有人說(shuō)生活快樂(lè)是幸福，有人說(shuō)心想事成是幸?，F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典對(duì)“幸?！钡慕忉尀椋菏谷诵那槭鏁车木秤龊蜕睢?馬克思則認(rèn)為，“幸?！笔侨说哪康男宰杂蓪?shí)現(xiàn)時(shí)的一種主體生存狀態(tài)，幸福感則是對(duì)這種生存狀態(tài)的主觀感受，表現(xiàn)為精神上獲得了滿足感。綜合此兩種解釋，幸?？梢岳斫鉃槿藗?cè)谖镔|(zhì)生活和精神生活中，由于生活、

13、境遇稱心如意，由于實(shí)現(xiàn)了自己的理想和目標(biāo)而引起的精神滿足，而幸福感則是對(duì)這種精神滿足的主觀感受。 那么，幼兒教師的職業(yè)幸福感就是幼兒教師在工作中，由于工作的物質(zhì)環(huán)境和精神環(huán)境稱心如意，由于在工作中實(shí)現(xiàn)了自己的職業(yè)理想和目標(biāo)，從而獲得了精神滿足感。 一、“偶然的幸?！卑选肮ぷ骺鞓?lè)”等同“職業(yè)幸福感” 二、“幸運(yùn)”而非幸福把“職業(yè)聲望”等同“職業(yè)幸福感” 三、“幸福的條件”而非幸福把“利益獲得”等同“職業(yè)幸福感” 教師職業(yè)幸福感失缺的內(nèi)部根源：“謀生手段”作為教師職業(yè)觀 教師職業(yè)情境中充滿著復(fù)雜性、混沌性、偶然性和不可預(yù)見(jiàn)性，職業(yè)規(guī)范較為模糊、難以明晰。 這種既可被看成科學(xué)又可被視為藝術(shù)的職業(yè)行為方式，決定了教師職業(yè)實(shí)踐的個(gè)體性和多元性，也使教師職業(yè)實(shí)踐必然融通于教師的生活之中，成為其生活方式。 教師職業(yè)幸福感是內(nèi)化于教師生活方式之中的。主流研究基本認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展是實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)幸福感的有效