教師證_心理學(xué)問答、論述

1、三、簡答1 、的教學(xué)觀（3.1)1、教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)2、掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的原則：（l）原則。即學(xué)生有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望。結(jié)構(gòu)原則。任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。程序原則。引導(dǎo)學(xué)生通過一系列有條不紊的陳述一個問題或知識結(jié)構(gòu)，以提高他們對所學(xué)知識的掌握、轉(zhuǎn)化或遷移。強化原則。教學(xué)規(guī)定適合的強化時間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)。2 、結(jié)合教學(xué)實際闡述建構(gòu)主義的知識觀1、建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終。相反，它會隨著人類的進步而不斷地”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。2、知識并不能精確概括世界的法則，在具體問題中

2、，題情境進行再創(chuàng)造。3 、建構(gòu)土義者認為，知識不可能以實體的形式存在于具體并不是拿來知識便用，一用便靈。而是需要針對具體問之外，盡管通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了普遍認可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解。因而這些理解只能由基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。3 、先行組織者技術(shù)及其應(yīng)用1、先行組織者技術(shù)的目的。認為，如果接受學(xué)習(xí)是意義學(xué)習(xí)的話，也同樣可以發(fā)展智力。而意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生依賴于學(xué)生對大腦中原來有某種特定的知識的同化作用。如果學(xué)生大腦中沒有這個知識，那么，就提前輸入一個知識。這個為了促進意義學(xué)習(xí)而提前輸入的知識，便是“先行

3、組織者”；這種教學(xué)方法就稱先行組織者技術(shù)或策略。2 、先行組織者教學(xué)程序。在呈現(xiàn)正式教學(xué)內(nèi)容之前，利用三、3 、設(shè)計先行組織者知識的要求。時間，提前輸入一個引導(dǎo)性的知識點，以同化后來學(xué)習(xí)的新的知識。作為先行組織者的知識，一是抽象性、概括性較強的上位性知識或與新學(xué)習(xí)知識具有某種相似性的知識。4 、學(xué)習(xí)的種類（4 . 1 )1235 、 1 2、高尚的與低級的、近景的直接性和遠景的間接性、內(nèi)部學(xué)習(xí)和外部學(xué)習(xí)的需要層次理論、需要層次理論是人本主義心理學(xué)理論在領(lǐng)域的體現(xiàn)。、認為人的基木需要有五種，依次從低向高排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。3 、

4、當(dāng)較低層需要沒有得到滿足之前，較高一層次的需要不會成為主導(dǎo)的需要。在所有的需要都得到滿足之后，便進入自我實現(xiàn)的需要層次。6 、成敗歸因理論1 、心理學(xué)家維納把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控歸因和不可控歸因。2 、同時又把成敗原因主要歸為六個：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。3 、歸因分析的策略十分重要。如果學(xué)生把失敗歸因為這一不可控的穩(wěn)定，今后就會不再努力；如果歸因為努力不夠這一可控的和不穩(wěn)定的7 、學(xué)習(xí)遷移的種類（5 . 1 )，下一次就可能加強努力。123、正遷移與負遷移、水平遷移與垂直遷移、一般遷移與具體遷移4 、同化性

5、遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移8 、影響遷移的主要123、學(xué)習(xí)材料內(nèi)容的相似性、原有認知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)的心向與定勢9 、促進遷移的教學(xué)1234、精選、合理編排教學(xué)內(nèi)容、合理安排教學(xué)程序、教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性10 、如何有效地進行知識概括？( 6 . 1 )1234、配合運用正例和反例、正確運用變式、科學(xué)地進行比較、啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括11 、如何運用規(guī)律，促進知識保持？12345、深度加工材料、有效運用術(shù)、進行組塊化編碼、適當(dāng)過度學(xué)習(xí)、合理進行復(fù)習(xí)12、如何科學(xué)地組織復(fù)習(xí)？1234、及時復(fù)習(xí)。即根據(jù)遺忘曲線的原理，在所學(xué)習(xí)的知識大面積遺忘之前進行復(fù)習(xí)。、分散復(fù)習(xí)優(yōu)于集中復(fù)習(xí)。如把一個材料分成若

6、干小塊材料。、反復(fù)閱讀與嘗試背頌相結(jié)合，如適當(dāng)?shù)乜家豢甲约?。、多種感官參加學(xué)習(xí)活動，如讀、聽、說、寫等綜合進行。13、操作技能形成的階段（7 . 1 )1234、操作的定向、操作的模仿、操作的整合、操作的熟練14、操作技能培訓(xùn)的要求1234、準確地示范與講解、必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)、充分而有效地反饋、建立穩(wěn)定而清晰的動覺15、學(xué)習(xí)策略的特征（8 . 1 )1234、學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標而積極主動地使用的；、學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)所需要的；、學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的；、學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計劃，由規(guī)則和技能。16、常用的復(fù)述策略包括哪些方法？1234、自覺利用有意識記、自覺排除互相干擾。

7、、整體識記和分段識記、多種感觀參與識記過程、復(fù)習(xí)形式多樣化、重點內(nèi)容下面畫線、注釋等。、學(xué)習(xí)過程中常用的精細加工策略1712345、使用術(shù)，如諧音、做筆記、提問法、位置法等。、生學(xué)習(xí)，如對所閱讀或聽講的內(nèi)容產(chǎn)生一個類比或表象等。、利用背景知識，聯(lián)系實際18、元認知策略的一般內(nèi)容123、計劃學(xué)習(xí)的策略。制定學(xué)習(xí)目標和完成學(xué)習(xí)任務(wù)的方案等。、自我監(jiān)督的策略。對認知過程進行評價、反饋認知活動的結(jié)果與不足等。、自我調(diào)控的策略。根據(jù)對認知活動結(jié)果的檢查，及時修正、調(diào)整認知策略。、資源管理策略的一般內(nèi)容、學(xué)習(xí)時間管理、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置、學(xué)習(xí)努力和心境的管理、學(xué)習(xí)工具的利用、社會性人力資源的利用、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練

8、的方法、指導(dǎo)教學(xué)模式、程序化教學(xué)模式345、完形訓(xùn)練模式、交互式教學(xué)模式、合作學(xué)習(xí)模式21（9 . 1 )、影響問題解決的主要123、問題的特征，如問題的類型、呈現(xiàn)方式等。、已有知識經(jīng)驗的作用。、心理定勢與功能固著的影響。22、高創(chuàng)造者一般具有的個性特征123456、具有幽默感。、有抱負和。、能夠模糊與錯誤。、喜歡幻想。、具有好奇心。、具有獨立性。23、影響態(tài)度和品德學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件1 、認知失調(diào)。當(dāng)自己的觀點與他人的、社會的觀點或風(fēng)氣不一致時，內(nèi)心就會產(chǎn)生不愉快或緊張，就會試圖通過改變自己的觀點或信念達到新的平衡。認知失調(diào)是態(tài)度改變的先決條件。2 、態(tài)度定勢。個人由于過去的經(jīng)驗，對所的人或事可

9、能會具有某種肯定或否定、趨向或回避、喜好或厭惡等內(nèi)心傾向性，這種事先的心理準備或態(tài)度定勢常常支配著人對事物的預(yù)料與評價，進而影響著是否接受有關(guān)的信息和接受的量。3 、道德認識態(tài)度與品德的形成與改變?nèi)Q于頭腦中己有的道德準則和規(guī)范的理解水平和掌握程度，取決于己有的道德判斷水平。實施道德教育時，不應(yīng)只注意道德教育的形式，進行道德體驗的實際情況，曉之以理。24 、良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)（10 . 1 )1 、有效的說服。，而是應(yīng)結(jié)合學(xué)生的認識和、樹立良好的榜樣。、利用群體約定。經(jīng)過集體成員共同執(zhí)行的責(zé)任。決定的規(guī)則、協(xié)定，對其成員的行為有一定的約束力量，使成員承擔(dān)4 、價值辨析。鼓勵學(xué)生努力發(fā)現(xiàn)自身的

10、價值觀，并根據(jù)自己的價值選擇來行事。5 、給予適當(dāng)?shù)?5 、態(tài)度的結(jié)構(gòu)1 、態(tài)度的認知成分與懲罰。指對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念。對于某一對象而言，不同的的態(tài)度中所含的認知成分是沒的，某些人的態(tài)度土要基于理智方面怕慎重考慮，而某些人的態(tài)度可能土要由于情感沖動；有些態(tài)度可能基于正確的觀念和信念，而有些態(tài)度則可能基于錯誤的觀念和信念。2 、態(tài)度的情感成份指伴隨態(tài)度的認知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的成分。態(tài)度發(fā)生變化時，情感也會發(fā)生相應(yīng)的改變。但不同的態(tài)度的情感成分不盡相同，有的態(tài)度理智成分比較多，有的態(tài)度卻是非理智的、情緒化的。3 、態(tài)度的行為成分：指準備對某對象做出某種反應(yīng)

11、的意向或意圖。26、心理健康的標準（11 . 1 )123456、對現(xiàn)實的有效知覺。、自知、自尊與自我接納。、有自我調(diào)控能力。、與人建立親密關(guān)系的能力。、的結(jié)構(gòu)穩(wěn)定與協(xié)調(diào)。、生活熱情與工作高效率。27、心理健康教育的意義123、預(yù)防疾病、保障學(xué)生心理健康的需要。、提高學(xué)生心理素質(zhì)、促進其健全發(fā)展的需要。、對學(xué)樣日常教育教學(xué)工作的配合與補充。28、學(xué)校開展心理健康教育的基本途徑123456、開設(shè)心理健康教育有關(guān)課程。、開設(shè)心理輔導(dǎo)活動課。、在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育的內(nèi)容。、結(jié)合班級、團隊活動開展心理健康教育。、個別心理輔導(dǎo)或咨詢。、小組心理輔導(dǎo)。29、行為改變的基本方法( l ）強化法。根據(jù)

12、學(xué)習(xí)原理，一個行為發(fā)生后，如果緊跟著一個強化刺激，這個行為就會再一次發(fā)生。( 2 ）代幣法。代幣是一種象征性強化物，籌碼、小紅星、蓋章的卡片、特制的幣等都可用來做代幣。當(dāng)學(xué)生做出教師所期待的良好行為以后，就發(fā)給相當(dāng)數(shù)量的代幣作為強化物。學(xué)生用代幣可以換取有實際價值的物或活動。( 3 ）行為塑造法。行為塑造法是指通過不斷強化逐漸趨近目標的反應(yīng)，來形成某種較復(fù)雜的行為。當(dāng)學(xué)生很少出現(xiàn)教師所期待的行為時，就依次強化那些漸趨目標的行為，直到合意的行為的出現(xiàn)。( 4 ）示范法。觀察教師呈現(xiàn)的范例（榜樣）。( 5 ）懲罰法。用處罰消除不良行為。( 6 ）自我控行為。讓當(dāng)事人自己運用學(xué)習(xí)原理，進行自我分析、

13、自我監(jiān)督、自我強化、自我懲罰，以改善自身30 、指導(dǎo)教學(xué)包括六個主要活動（12 . 1 ) 1 、復(fù)習(xí)和檢查過去的學(xué)習(xí)。2 、呈現(xiàn)新材料。3456、提供有指導(dǎo)的練習(xí)。、提供反饋和糾正。、提供獨立的練習(xí)。、每周或每月的復(fù)習(xí)。這些活動并不是遵循某種順序的一系列步驟，而是有效的教學(xué)31 、發(fā)現(xiàn)教學(xué)經(jīng)歷的四個教學(xué)階段。123432 、 1 2 3 4、創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生在這種情境中產(chǎn)生、促使學(xué)生利用教室所提供的某些材料，所、從理論上或?qū)嵺`上檢驗自己的假設(shè)；，提出要求解決和必須解決的問題；問題，提出解答的假設(shè)；、根據(jù)實驗獲得的一些材料或結(jié)果，在仔細評價基礎(chǔ)上引出結(jié)論。對發(fā)現(xiàn)教學(xué)的教學(xué)設(shè)計四項原則、教師

14、要把學(xué)習(xí)情境和性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚。、要配合學(xué)生的經(jīng)驗組織。、要根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展水平安排難度與邏輯順序。、確保材料難度適中，以維持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)。材料太容易，學(xué)生缺乏成就感；材料太難，學(xué)生容易產(chǎn)生失敗感。33、在教學(xué)中教師要依次完成的九大教學(xué)事項123456789、引起學(xué)生注意。、提示教學(xué)目標。、喚起先前經(jīng)驗。、呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)。、展現(xiàn)學(xué)習(xí)行為。、適時給予反饋。、評定學(xué)習(xí)結(jié)果。、加強與學(xué)習(xí)遷移。34、教師引起學(xué)生注意的方式123、激發(fā)求知欲，即由教師提出問題，學(xué)生們?yōu)榱酥绬栴}的，就會集中注意教師的講解以及其它教學(xué)活動。、變化教學(xué)情境，即通過教學(xué)，提高教學(xué)的直觀形象性，促進學(xué)生的感知和

15、思維活動。、配合學(xué)生經(jīng)驗，即從學(xué)生最關(guān)心的問題入手，結(jié)合日常生活經(jīng)驗，然后轉(zhuǎn)到所教的上。35、合作學(xué)習(xí)在設(shè)計與實施上必須具備的五個特征123、分工合作。指以責(zé)任分擔(dān)的方式達成合作追求的共同目的。、密切配合。將工作中應(yīng)在不同時間完成的各種項目分配給各個人。、各自盡力。合作學(xué)習(xí)的基本理念是取代為了獲得承認和評級而進行的競爭。成員必須各盡其力，大家都是成功者，沒有失敗者。45、社會互動。合作學(xué)習(xí)成效取決于團體成員之間互動作用。、團體歷程。該歷程中的活動包括如何分工、如何監(jiān)督、如何處理、如何維持團體中成員間的關(guān)系等。36的（13 . 1 )、制約學(xué)生群體促進或阻礙學(xué)生群體對活動是產(chǎn)生促進作用還是產(chǎn)生阻

16、礙作用，取決于四個：1234、活動的難易；、競賽的激發(fā)；、被他人評價的意識；、注意的干擾。37、群體凝聚力的培養(yǎng)首先，要了解群體的凝聚力情況。其次，要幫助課堂的所有的學(xué)生對一些事件與原則問題保持共同的認識與評價，形成認同感。再次，引一導(dǎo)所有學(xué)生在情感上加入群體，以作為群體的成員而感自豪，形成歸屬感。最后，當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出符合群體規(guī)范和群體期待的行為時，就給予贊許與鼓勵，使其行為因強化而鞏固，形成力量感。38 、課堂紀律的類型1234、教師促成的紀律。需要教師給較多的監(jiān)督與指導(dǎo)。例如小學(xué)生入學(xué)時的紀律。、集體促成的紀律。同輩人的集體在學(xué)生社會化起著越來越大的作用。、任務(wù)促成的紀律。某一項任務(wù)會引起學(xué)

17、生的高度注意，而對其他的活動置之不理。、自我促成的紀律。當(dāng)外部的紀律控制被個人內(nèi)化以后，成為自覺的行為準則時，自律便出現(xiàn)了。39 、教師的情緒對課堂氣氛的影響、教師的積極情緒狀態(tài)往往會投身到學(xué)生身上，使教師與學(xué)生的意圖、觀點和情感都聯(lián)結(jié)起來，從而在師生間產(chǎn)生共鳴性的情感反應(yīng)，有利于創(chuàng)造良好的課堂氣氛。、焦慮是教師對當(dāng)前或預(yù)計到對自尊心理有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似于擔(dān)憂的反應(yīng)傾向。只有當(dāng)教師焦慮適中時，才會激起教師改變課堂現(xiàn)狀，避免呆板或出現(xiàn)。反應(yīng)，從而推動教師不斷努力以謀求最佳課堂氣氛的40、課堂氣氛的三種類型在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、消極的和對抗的三種類型。123、積極

18、的課堂氣氛是恬靜與活躍、熱烈而深沉、寬松與嚴謹?shù)挠袡C、消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹、心不在焉、反應(yīng)遲鈍為特征。、對抗的課堂氣氛則是失控的氣氛、學(xué)生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。41、教學(xué)測量的分類（14 . 1 )1234、形評價和總結(jié)性評價、參照評價和標準參照評價、配置性評價和性評價、正式評價和非正式評價42、教學(xué)測量與評價的功能1234、為師生調(diào)整和改進教學(xué)提供充足的反饋信息；、是學(xué)校鑒別學(xué)生學(xué)業(yè)成績、家長了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況的主要方式；、是教學(xué)過程的一個重要組成部分；、作為教育評價和決策的依據(jù)。43、標準化成就測驗的優(yōu)越性123、客觀性。在大多數(shù)情況下，標準化測驗是一種比教師編制的

19、測驗更加客觀的測量工具。、計劃性。在編制標準化測驗時，已經(jīng)考慮到所需要的時間和經(jīng)費，因此標準化測驗更有計劃性。、可比性。標準化測驗由于具有的標準，使得不同的分數(shù)具有可比性。44、非測驗的評價技術(shù)、斷和決策。、觀察。通過教學(xué)過程中的非正式的觀察也能夠得到大量的關(guān)于學(xué)生的學(xué)業(yè)成就的信息。其中包括：( l ）行為檢查單填寫。分析。例如根據(jù)學(xué)生家庭作業(yè)、課堂練習(xí)、手工制作等作品，對學(xué)生的認知活動等進行判( 2 ）軼事。( 3 ）等級評價量表。3 、情感評價。針對學(xué)生的情緒、學(xué)習(xí)45 、有效自編測驗的特征、個人觀點等進行評價。、信度。信度是指測驗的可靠性，即多次測驗的分數(shù)的穩(wěn)定、一致的程度。其中包括時間

20、上的一致和評分上的一致性。、效度。效度是指測量的正確性，即一個測驗?zāi)軌驕y量出其所要測量的東西的程度。測驗測量什么？測驗對測量目標的測量精確性和真實性有多大？效度的重要性大于信度，因為一個低效的測驗，即使有很好的信度，也不能獲得有用的資料。3 、區(qū)分度。區(qū)分度是指測驗項目的反應(yīng)與某種測量屬性或品質(zhì)的區(qū)分程度或鑒別能力。例如通過該測驗是否能夠把學(xué)習(xí)好、中、差學(xué)生的不同學(xué)習(xí)或能力水平區(qū)分開來46 、簡述效應(yīng)（15 . 1 )等人對教師期望對學(xué)生的影響進行了。他們對小學(xué)生做了一次所謂有學(xué)習(xí)潛力測驗。然后，隨機地在各個班級抽取少數(shù)學(xué)生，故意告訴教師說，他們是班級里最有發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)生，并要求教師注意長期觀

21、察，但不要告訴學(xué)生本人。8 個月后發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和智力的確比其他學(xué)生進步快。十分明顯，由于實驗者提供了假信息所引起的教師對學(xué)生的期望，產(chǎn)生了所期望的方向來塑造自己的行為。效應(yīng)。也就是師的期望或明或暗地被傳送給學(xué)生，學(xué)生會按照教師四、論述1 、結(jié)合教學(xué)實際論述建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀（3 . 1 )、建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生自己建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)的過程，學(xué)生不是被動的信息的吸收者，而是信息的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。、知識或意義也不是簡單地由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義。意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建的。其中：

22、( 1 ）每個學(xué)習(xí)者都在以自己的原有知識經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)，對新的信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有知識又因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。( 2 ）學(xué)習(xí)不是簡單地知識積累，它同時包含由十新、舊知識經(jīng)驗的2 、結(jié)合教學(xué)實際論述建構(gòu)主義的學(xué)生觀而的觀念的轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)的重組。1 、建構(gòu)主義強調(diào)，學(xué)生并不空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們己經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗和看法。2 、這種在沒有現(xiàn)成知識經(jīng)驗前提下的解釋，并不是都是亂想，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而推出合乎邏輯的假設(shè)。所以，教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部真正地裝進新知識，學(xué)習(xí)新的知識的生長點，引導(dǎo)兒童從己有知識中“生長

23、”出新的知識經(jīng)驗。3 、教學(xué)不是知識傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。把兒童現(xiàn)有的知識作為教師應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，他們的看法，洞察他們的這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。需要與學(xué)生共同就某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此作出某些調(diào)整。4 、由于經(jīng)驗背景的差異，學(xué)生對問題的理解常常各異，在學(xué)生的的學(xué)習(xí)資源。教學(xué)就是要增進學(xué)生之間的合作，使他們看到那些與他們不同的觀點，從而促進學(xué)習(xí)的進行。之中，這些差異本身便了一種寶貴3學(xué)習(xí)的培養(yǎng)與激發(fā)（4 . 1 )1 、學(xué)習(xí)的培養(yǎng)( l ）利用學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)( 2 ）利用直接發(fā)生

24、途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)2 、學(xué)習(xí)的激發(fā)( 1( 2( 3( 4）創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)）根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制水平）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲）正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力4學(xué)習(xí)策略的分類（8 . 1 )學(xué)習(xí)策略的分類復(fù)述策略認知策略精細加工策略組織策略計劃策略學(xué)習(xí)策略元認知策略監(jiān)視策略調(diào)節(jié)策略時間管理策略資源管理策略學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略努力管理策略社會資源利用策略5提高問題解決能力的教學(xué)1 、提高學(xué)生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量。( l ）幫助學(xué)生牢固地知識。( 2 ）提供多種變式，促進知識的概括。( 3 ）重視知識問的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)。、教授與訓(xùn)練解決問題的方法與策略。( l

25、）結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法。( 2 ）外化思路，進行顯性教學(xué)。、提供多種練習(xí)機會。4 、培養(yǎng)思考問題的。( l ）鼓勵學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題。( 2 ）鼓勵學(xué)生多角度提出假設(shè)。( 3 ）鼓勵自我評價與創(chuàng)造性的培養(yǎng)1 、創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境。6( 1( 2( 3）創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境。）給學(xué)生留有充分的選擇余地。）制度與內(nèi)容。2 、注重創(chuàng)造性個性的塑造( l ）保護好奇心。( 2( 3( 4( 5）解除對答錯問題的恐懼心理。）鼓勵獨立性創(chuàng)新。）重視非邏輯思維。）給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣。3 、開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略( l ）發(fā)散思維訓(xùn)練。( 2( 3( 4）推測與假設(shè)訓(xùn)練

26、。）自我設(shè)計訓(xùn)練。）頭腦風(fēng)暴法訓(xùn)練。7教師指導(dǎo)學(xué)生完成課堂作業(yè)時的注意事項（12 . 1 )1 、當(dāng)學(xué)生對人名、地名等事實性的問題不能理解時，教師可以給以直接指導(dǎo)，將正確直接告訴學(xué)生。因為事實性的問題不能依靠知識經(jīng)驗和思維加以推理。2 、對于與學(xué)生經(jīng)驗有關(guān)的邏輯性問題，可以提供間接指導(dǎo)，即給學(xué)生一定的暗示或提示，鼓勵學(xué)生自己進一步推理而求得。3 、在進行間接方式指導(dǎo)時，要根據(jù)學(xué)生的差異而采用不同的方法，對能力強個性獨立的學(xué)生，給以較少指導(dǎo)；對于能力較弱個性依賴的學(xué)生給以較多指導(dǎo)，直到得到正確8 影響課堂管理的 素（13 . 1 )為止。1 、教師的風(fēng)格參與式和監(jiān)督式對課堂管理有不同的影響。2 、班級規(guī)模班級大小是影響課堂管理的一個重要。首先，班級人小會影響成員之間的感情聯(lián)系。其次，學(xué)生越多，學(xué)生間的差異越大，課堂管理遇到的阻力可能也越大。再次，班級的大小也會影響交