基于任務(wù)的定語從句語法教學(xué)研究1

1、 基于任務(wù)的定語從句語法教學(xué)研究1 一、引言 在中學(xué)英語教學(xué)中，無論是傳統(tǒng)教學(xué)法盛行時，是交際教學(xué)法占主導(dǎo)地位時，還是后來的“提倡任務(wù)式教學(xué)法”之際，中學(xué)英語語法教與學(xué)均處在艱難的處境之中。對外語學(xué)習(xí)者來說語法知識必須掌握，正如Canal&Swain (1980,from Richard &Rodgers 1986)所指出的那樣，語法教學(xué)在交際教學(xué)中非常重要，語法能力是構(gòu)成交際能力的四種必不可少的能力之一。怎樣教語法效果好是值得研究的課題。Skehan(1998:270)認為，語言的準確性、流利性和復(fù)雜性(Accuracy,Fluency&Complexity)三方面都非常重要，它反映了能力的

2、增長和有效使用語言的能力。在不同的交際教學(xué)環(huán)境下的一系列研究表明，當(dāng)以形式為焦點的教學(xué)法直接與有意義的交際相聯(lián)系時效果最好(Skehan2002:223)。2001年國家中學(xué)英語教學(xué)大綱（SECC,2001）“提倡任務(wù)式教學(xué)法”。任務(wù)式教學(xué)法是交際教學(xué)法的發(fā)展與進步，經(jīng)過許多實證研究（Willis 1996，Nunan1989,1991,Skehan 1996,1998,2002,Ellis 2000, Foley 1991，etc）和教學(xué)實踐，“正成為一種新型教學(xué)路徑”（戴煒棟、劉春燕2004）。它通過讓學(xué)生完成所設(shè)計的交際任務(wù)，將語言形式的教學(xué)與語言意義的教學(xué)結(jié)合在一起，在完成任務(wù)時，語言

3、的互動與溝通將產(chǎn)生更多的使用語言的機會，其結(jié)果是促進了學(xué)習(xí)者interlanguage(中介語)的發(fā)展。任務(wù)式教學(xué)法對語言形式的關(guān)注表明，在語言的準確性流利性和復(fù)雜性三方面都取得不斷進步是可能的(Skehan 2002:228)。本研究運用traditional instruction（傳統(tǒng)式教學(xué)法：presentation、practise、 production）和task-based instruction（任務(wù)式教學(xué)法）兩種不同的教學(xué)方法，以高一定語從句語法項目為內(nèi)容，在河南某高級中學(xué)高二年級隨機選取兩個平行班為實驗對象，對兩種不同方法的教學(xué)效果做一對比研究，以期對中學(xué)的語法教學(xué)有所啟

4、示。二、實驗（一）研究問題本實驗所要研究的問題有下列三個：1）用任務(wù)式教學(xué)法教定語從句，學(xué)生對知識運用和判斷的準確率是否比用傳統(tǒng)式教學(xué)法教定語從句效果好？2）教定語從句時使用語法任務(wù)是否能促進和加深學(xué)生對語法規(guī)則的理解與習(xí)得？3）用任務(wù)式教學(xué)法教定語從句是否比用傳統(tǒng)式教學(xué)法教定語從句知識保持程度更好？（二）實驗因素定語從句是高一語法內(nèi)容，由于客觀限制只能選取高二(第二學(xué)期)學(xué)生為實驗對象，因此，與本實驗相關(guān)的因素應(yīng)為：1）實驗對象進入高中時英語水平（高一英語入學(xué)成績）；2）實驗對象進入實驗前英語水平（高二上半學(xué)期期終測試英語成績）；3) 前測成績（實驗對象進入實驗時定語從句知識水平）；自變量：

5、不同的教學(xué)方法形成對照-任務(wù)式教學(xué)法用于實驗班，傳統(tǒng)式教學(xué)法用于對比班。因變量：實驗對象的后測成績（課程結(jié)束時定語從句知識水平）與終測成績（實驗結(jié)束時定語從句知識水平）。所有成績表略。（三）實驗方法本實驗從2003年2 月28日（高二第二學(xué)期開學(xué)）施前測開始，到2003年6月29日問卷調(diào)查結(jié)束共四個月。在河南某普通高級中學(xué)高二年級十二個平行班中，隨機選取兩個班為實驗對象，并隨機定（一）班（57人）為實驗班(E-Class)，（二）班（58人）為對比班(C-Class)。實驗階段前兩個月每周在課表的基礎(chǔ)上，各班加兩節(jié)英語課（共九十分鐘）上定語從句內(nèi)容，共八周，結(jié)束課程后施后測，以觀察學(xué)生使用不同

6、的教學(xué)方法后，成績是否有所變化。此后學(xué)生按正常課表上課，不再牽涉定語從句。兩個月后施終測，目的是觀察使用了不同方法的學(xué)生，其知識保持程度有無區(qū)別。終測后第二天施問卷，了解學(xué)生體驗。至此整個實驗結(jié)束。三次測試試卷均以兩分法信度測試得到信度水平（R=n+2m/n1+n2:1+(n-1)2m/n1+n2）。其值表明（如表一所示），三份試卷均有較高信度水平。上課內(nèi)容和試卷選題主要來自下列書目：高中英語語法基礎(chǔ)訓(xùn)練指導(dǎo)（陳平興1995），高一高級中學(xué)英語課本（劉道義2001），高考英語（余茂生、張冰梅2001），高中全程學(xué)習(xí)方略（張泉2003）以及新編英語語法（章振邦1986）。除了高一英語課本外，所用

7、書目基本上避開了本屆學(xué)生容易接觸到的材料, 內(nèi)容與詞匯也均未超出中學(xué)大綱要求。每份試卷結(jié)構(gòu)相同，滿分100分，含定語從句知識77分，收集數(shù)據(jù)時只統(tǒng)計定語從句得分。本實驗使用SPSS進行統(tǒng)計分析。課堂任務(wù)設(shè)計、試卷（前測、后測、終測）、問卷、教案等附錄均略（需要可聯(lián)系作者）。表一：試卷信度水平 三、實驗步驟（一）前測（二）上課實驗班運用task-based instruction教定語從句，課堂以信息差任務(wù)類型為活動模式。對比班運用traditional instruction教定語從句3Ps為活動模式。兩個班授課內(nèi)容一樣，課后作業(yè)一樣。（三）課堂活動對比班是傳統(tǒng)的“3Ps”課堂模式，此處只簡述

8、實驗班課堂活動主要形式。在實驗班，活動小組的合理組織應(yīng)是信息差任務(wù)類型的基本要求。完成一個任務(wù)所需的信息被分成兩部分，掌握不同信息的學(xué)生必須合作才能完成這個任務(wù)。一般來說，一個任務(wù)的最終完成，需分兩次組。第一次分組為原始組，各原始組成員通過完成所要求的任務(wù)后，獲得各不相同的信息。然后第二次分組，新組的每個成員都來自不同的原始組，新組成員互助溝通，提供自己所掌握的信息（缺一不可），最終完成所要求的任務(wù)。組的大小、信息量的多少以及任務(wù)本身的難易程度，教師都應(yīng)根據(jù)自己所教班級的情況而定。（關(guān)于課堂內(nèi)容、步驟及任務(wù)設(shè)計的附錄略）。（四）后測與終測課程結(jié)束后施后測，然后按課表上課，不再牽涉定語從句。之后

9、兩個月再進行終測。（五）任務(wù)式教學(xué)法與傳統(tǒng)式教學(xué)法區(qū)別：1）授課方式不同：傳統(tǒng)式教學(xué)法授課方式是以教師為中心，老師控制課堂的一切過程，優(yōu)點是課堂容易控制（尤其是大班），老師的計劃完成得很好。任務(wù)式教學(xué)法 則以學(xué)生為中心，老師只是課堂學(xué)習(xí)過程的組織者和協(xié)助者。優(yōu)點是當(dāng)學(xué)生在完成“task”時，教師不再參與，而是一個“noninterventionist”，這樣將易于產(chǎn)生自然的語言習(xí)得過程(Brumfit 1984)。2）課堂活動不同：傳統(tǒng)式教學(xué)法課堂活動是an artful “structure trapping”activity, 活動是以語言形式本身為中心，但這種活動不會發(fā)生在真實生活中。任

10、務(wù)式教學(xué)法課堂活動“have a focus-specific-form as their central justification”，活動是有意義的，與真實生活有聯(lián)系(Skehan 1998:268)。任務(wù)的價值是它為活動提供了目的，活動的進行不是為進行語言訓(xùn)練，而是由于活動自身的原因(Nunan 1991)。3）結(jié)果不同：傳統(tǒng)教學(xué)法課堂教學(xué)以語言形式為焦點，語言的準確性較好，但流利性欠缺。學(xué)生不能夠有效使用語言，因為不流利會使溝通困難，溝通的機會也變少，給進一步的學(xué)習(xí)造成困難。不流利的表達也會導(dǎo)致不滿意，因為它很難在實際生活中進行快樂的有意義的交流(Skehan 1996:648)。任務(wù)

11、式教學(xué)法既強調(diào)語言形式教學(xué)也強調(diào)語言意義教學(xué)，在設(shè)計交際任務(wù)時，通過平衡學(xué)習(xí)者注意力的分配，而使語言能力的三方面（準確性、流利性和復(fù)雜性）都得到發(fā)展，會使學(xué)習(xí)者更有效地使用語言。4）導(dǎo)致不同結(jié)果的原因：“3Ps”是傳統(tǒng)式教學(xué)法課堂的主要模式?！?Ps”想當(dāng)然地認為，在呈現(xiàn)（Presentation）階段會發(fā)生一種變化，通過成功的訓(xùn)練（Practice）與輸出（Production）步驟，就會轉(zhuǎn)化為語言的準確性與流利性(Rivers 1981)。它還想當(dāng)然地認為，“restructuring”（語言的重構(gòu)）就等同于教師或者大綱認為值得呈現(xiàn)的東西（Ellis 1994）。 認為只要老師講過，學(xué)生就

12、會了，不需要循環(huán)往復(fù)和擴展，以至于這種強調(diào)習(xí)慣培養(yǎng)的訓(xùn)練模式最終受到廣泛懷疑（Stern 1983）。Folley (1991)指出，二語學(xué)習(xí)本質(zhì)是一個內(nèi)在的自我調(diào)節(jié)過程，因人而異，教師和大綱均無法制約學(xué)習(xí)過程。研究表明，要求學(xué)習(xí)者產(chǎn)出一個他們認為困難的語法結(jié)構(gòu)，并在出錯時進行糾正，會增加學(xué)習(xí)者的憂慮，并導(dǎo)致在學(xué)習(xí)任何東西時都產(chǎn)生心理上的障礙（Krashen 1982）。而任務(wù)式教學(xué)法可以實現(xiàn)“restructuring”目標(biāo)，互動機會將會促進學(xué)習(xí)者interlanguage的發(fā)展，并且與習(xí)得過程相嚙合(Skehan 1996:50)。這有可能是兩種教學(xué)法之間最重要的不同之處。四、實驗數(shù)據(jù)收集

13、、分析與討論：（一）實驗前因素兩個班入學(xué)英語成績經(jīng)T-檢驗分析(表二所示)，無顯著性差異(t=0.051, P=0.96 .05,two tailed)，但兩個班高二上半學(xué)期期終英語測試成績經(jīng)檢驗（表三所示）已存在顯著性差異 (t=2.75,P=0.006.05,two tailed)。以上分析說明，兩個班在實驗前盡管英語總體水平已有顯著性差異，對比班優(yōu)于實驗班，但在實驗內(nèi)容上，兩個班以同樣起點進入實驗。表二：高中入學(xué)英語成績比較 2001年9月表三：高二上學(xué)期期末測試英語成績比較 2003年1月（二）后測數(shù)據(jù)分析（表四）后測成績盡管實驗班(47.92)比對比班（44.79）平均分高3.13分

14、，但經(jīng)T-檢驗分析（如表四所示），其結(jié)果無顯著性差異(t=-1.36, P=0.17.05)，與預(yù)想結(jié)果不符。表四：關(guān)于定語從句三次測試成績對比定語從句知識及格分數(shù)為7760%=46.2可能的原因有兩個：1）是不是學(xué)生需要一定的時間消化“食物”？2）是不是實驗班安排的考試時間使考試受到了客觀因素的影響？“五一”勞動節(jié)休息，學(xué)校在4月31號下午放假，由于客觀限制兩個班不能同時考，對比班上午第一第二節(jié)考，晚十分鐘下課，下課才能交卷離開。實驗班三、四節(jié)考，提前十分鐘發(fā)卷（這樣可以盡可能地避免漏題）。但由于放假，還由于這個考試在學(xué)生的心里不象統(tǒng)考（全年級要排名）那么重要（？），并且住校學(xué)生急著要趕車回

15、家，沒到下課卷子就已全部交光。這個時侯安排了考試，無論是從時間上還是心理上，是否對實驗班都有一定影響？不過就成績來看，在高中平行班之間，平均分與及格率都有實際意義，由于高考因素，班級得高分的學(xué)生數(shù)量更有實際意義。從這個角度說，實驗班所取得的成績?nèi)匀皇怯鞋F(xiàn)實價值的。（三）終測數(shù)據(jù)分析（表四）后測之后兩個月，施終測，經(jīng)檢驗分析，正如如表四所示，實驗班成績（50.78）與對比班成績（45.59）存在顯著性差異（t=-2.08, P=0.03.05）。此結(jié)果表明，在課程結(jié)束兩個月后，實驗班定語從句知識保持程度優(yōu)于對比班。下面圖一為實驗班(E-C)與對比班(C-C)前測（pre-test）、后測（pos

16、t-test）與終測（final-test）三次定語從句測試成績圖示對比。對比班的定語從句知識，在四個月中取得了一定的進步（如圖一C-C所示），平均分增長了2.44分，及格率從39.60%增長到48.30%。但實驗班平均分增長7.4分，及格率從35.10%增長到63.50%。對比班在終測時平均分（45.59）仍未達到及格分數(shù)（7760%=46.2），實驗班在后測時已達47.92分，終測達50.78分。相比之下，實驗班取得的進步更明顯，更穩(wěn)定（如圖一E-C所示）。圖一：實驗班與對比班三次成績圖示對比（四）問卷數(shù)據(jù)分析終測后第二天施問卷調(diào)查。每個問題都要求對下列五個答案做單項選擇：A根本不同意 B

17、不同意 C既不同意也不反對 D同意E完全同意，并對問卷進行統(tǒng)計（問卷調(diào)查表略），此處只對下列四個問題的結(jié)果進行對比討論：18） 對這兩個月語法課我很滿意。19）這次使用的方法學(xué)定語從句較輕松，學(xué)過的知識記得牢。20）學(xué)完后我完全理解了定語從句，做題比從前容易、也有把握多了。26）定語從句條條框框太多，學(xué)完了我還是糊涂。從問卷的統(tǒng)計結(jié)果看（表五），實驗班對任務(wù)式教學(xué)法教定語從句的滿意率為65.37%，而對比班對傳統(tǒng)教學(xué)法教定語從句滿意率僅為22.4%。不滿意率實驗班為18.01%，對比班為67.19%（持中間態(tài)度者實驗班為16.62%，對比班為10.41%）。其余數(shù)據(jù)的對比，也均顯示出實驗班學(xué)生

18、對任務(wù)式教學(xué)法教定語從句，持積極與肯定態(tài)度，而對比班相反。問卷統(tǒng)計數(shù)據(jù)對比結(jié)論與測試成績對比結(jié)論相互印證。表五：問卷統(tǒng)計結(jié)果對比 2003年6月29日（五）可能存在的疑問本實驗結(jié)論是積極的，但會不會是由于學(xué)生不止一次地參加定語從句知識考試，前面的考試對后面的考試有了影響，才取得這樣成績？Muranoi(2000)做了一個實驗，為了與他的實驗班做對比，他讓21個新學(xué)生參加了三次測試，這中間沒有插入任何教學(xué)指導(dǎo)，經(jīng)分析三次成績無顯著性差異：F(2/40=.10, ns)。此結(jié)果表明，學(xué)生并未因為參加不止一次同類考試而從考試中獲得有意義的實際影響。因此，本實驗所得到的成績，并非因多次同類考試而致,而

19、是使用不同教學(xué)方法的結(jié)果。另一個問題是，本實驗無論是在實驗班還是在對比班，講課時都沒有使用全英上課，活動時學(xué)生也沒有使用全英交流。而任務(wù)式教學(xué)法的精髓是在完成任務(wù)的過程中使用這種語言，從而使學(xué)生的中介語（interlanguage）得到發(fā)展。這似乎是矛盾的。但Turbull (2001)認為，不是語言的輸入（input）而是語言的吸收（intake）決定了外語教學(xué)的效果。因此在外語教學(xué)中，適當(dāng)運用母語，會有助于學(xué)生理解某一特定語法概念，從而促進語言的吸收過程，把更多輸入的語言轉(zhuǎn)化為吸收的語言（王俊菊 2003）。母語的使用可以緩解學(xué)生的焦慮情緒和心理壓力，從而提高可理解性輸入的質(zhì)和量（Stib

20、bad 1998），可以給不同水平的學(xué)習(xí)者提供相對平等的學(xué)習(xí)機會(Harbord 1992)。Cook (2001) 也認為當(dāng)完全使用外語耗時過多或造成學(xué)生理解困難時，教師就應(yīng)該母語和外語兼用。Atkinson (1987)總結(jié)出母語在外語課堂上的九大優(yōu)勢，其中包括誘發(fā)語言輸出、提高學(xué)習(xí)者之間的合作、節(jié)省時間等。而外語學(xué)習(xí)者使用母語可以彌補外語能力的不足（Dornyei&Kormos 1998）。因此，本實驗在定語從句語法課上，學(xué)生活動與老師講課時均英語與母語兼用，應(yīng)該不違背本研究宗旨。五、啟示Dyer(1979) 指出，使用從前未曾接觸過那類知識的班級，被認為可以提高普遍化意義。本實驗使用了

21、高一的內(nèi)容高二的學(xué)生，如果實驗對象為高一的學(xué)生，實驗結(jié)果會如何？更好地安排測試時間，排除任何干擾后，本實驗后測結(jié)果會不會存在顯著差異？本實驗在學(xué)習(xí)定語從句時運用了信息差任務(wù)類型，得到了積極的結(jié)論，那么實驗中運用別的任務(wù)類型或者別的語法項目會有什么結(jié)果？六、結(jié)論本研究結(jié)果表明，用任務(wù)式教學(xué)法教定語從句，學(xué)生對知識運用和判斷的準確率，優(yōu)于傳統(tǒng)式教學(xué)法教定語從句；教定語從句時使用語法任務(wù)，語法規(guī)則變得更容易理解和應(yīng)用；與傳統(tǒng)式教學(xué)法相比，用任務(wù)式教學(xué)法教定語從句，學(xué)生的知識保持程度也更好。但本實驗也存在著明顯的不足，三次測試難度的連續(xù)性沒有考慮到，因此不能夠檢驗和分析兩個班在三次測試中各自進步情況的

22、性質(zhì)；問卷設(shè)計不夠精致；另外也只收集了整個定語從句知識準確性的分數(shù)，沒有從更細的方面去收集，比如關(guān)系詞做主語、做賓語、混淆和誤用等方面的問題。本實驗對象為城市普通高中的學(xué)生，那么重點高中、初中乃至鄉(xiāng)村中學(xué)用此法方法是否適合，效果如何，仍需進一步實驗。1.本文寫作時得到武和平導(dǎo)師（西北師范大學(xué)）的極大幫助和指導(dǎo)，在此表達由衷的感謝和敬意。 Reference1Atkinson,D.1987.The mother tong in the classroom:a neglected discourseJ.English Language Teaching Journal,41(4):241-2472

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