自閉癥兒童融合教育ppt課件(PPT 232頁)

1、自閉癥兒童融合教育1第1頁，共232頁。一、前言2第2頁，共232頁。例1：阿文每天都在搞事3第3頁，共232頁。啟示：專業(yè)支持的確很重要！學校生態(tài)的改變更重要！troubling 還是 troubled behavior？融合提倡的是很多美好的東西。4第4頁，共232頁。例2：融合教育繪本劇5第5頁，共232頁。親子繪本閱讀分享，一位爸爸聲情并茂講述大猩猩，感動了孩子們。對孩子來說，世界上最美妙的不是播音員的聲音，也不是歌唱家的歌聲，而是爸爸媽媽飽含深情的聲音，字字真情，句句濃情。愛孩子，就給他多講故事吧。再富裕的生活也比不上一個給孩子講故事的爸爸或媽媽。6第6頁，共232頁。7第7頁，共2

2、32頁。8第8頁，共232頁。9第9頁，共232頁。10第10頁，共232頁。11第11頁，共232頁。12第12頁，共232頁。企鵝班家長做小型繪本講讀培訓今日給企鵝班家長做小型繪本講讀培訓，為的是周末親子繪本營的講臺上能有家長們的身影。8位爸爸，8位媽媽，真是出乎我的意料，父親們如此重視孩子的教育，連從來沒時間參與活動的張爸爸也來了。爸爸們的表現一點不輸媽媽們，討論積極有效。朱爸爸是繪本講讀營的組織者之一，自始至終最為認真參與，很有想法，得到爸爸團一致認可，他上臺表現相當精彩！誰說爸爸不會講故事？誰說講故事時媽媽的專利？媽媽團也是嚴正以待，拉來了最會讀繪本的孩子做參謀和聽眾，繪聲繪色的講述

3、很是吸引人！爸爸媽媽一起來閱讀悅美！13第13頁，共232頁。14第14頁，共232頁。15第15頁，共232頁。16第16頁，共232頁。過程描述今日氣溫驟升，九點排練繪本劇。烈日下，孩子們穿著服裝、帶著頭飾，排完一遍，早已大汗淋漓，家長們先是在舞臺前列隊拍照，時間一長，有的也退到樹蔭下休息?？倢а萃趵蠋熀秃⒆觽兪冀K在一起，反復斟酌、熟練每一個動作和站位，沒有一個孩子想要放棄，也沒有一個孩子喊哭，盡管心里已經熱得難以忍受。總打雜江老師竄上竄下，一會幫著排練兒歌，輔導動作和表情；一會做孩子工作，盡管你不站在舞臺中央，也許每人給你喝彩，你也要認真對待，因為你的家人在乎你，你的每個眼神和動作都在他

4、們眼里，你是他們的主演；一會在臺前幕后拍起了花絮，還采訪休息的演員們；一會和導演商議演出的種種細節(jié)；一會和家長商議收集資料制作紀錄片。今天的排練效果已經達到上臺演出的水平。17第17頁，共232頁。繼續(xù)排練最大的亮點還不在于此，而是將繪本劇當然排練由原來的部分參與變成了全班參與，除了原來的演員外，還增加了兒歌的演員，使得劇情連接得更加自然，專門安排了劇務，以及后臺的音響師等，讓每個孩子都有事可做，充分地信任孩子，把舞臺交給孩子，家長幾乎不再幫忙，也培養(yǎng)了孩子的自主意識和能力。他們個個都認真對待，履行自己的職責。管道具的孩子，緊緊盯著舞臺，一到時間就及時上臺安放桌椅。音像師看不到舞臺的演出，想出

5、了聽聲音辨別進度的方法，實現與舞臺表演完美對接。排練完，留下幾位下周講讀繪本的家長，再進一步探討繪本講讀每個細節(jié)：提問設計、語氣處理、不同的解讀。家長們有備而來，不斷迸發(fā)出思想的火花。期待下周孩子們和爸爸媽媽一起完美綻放！18第18頁，共232頁。胖石頭的價值！曾經跟我一起深夜討論如何促進特殊孩子參與的芳芳，給我留言：為了每一個孩子有尊嚴的活著！小英姐，你踐行了這句真言！我再次被你感動了！無論是當王子還是當公主，哪怕我們就是個胖石頭，我們都要讓孩子知道每一個人都有自己的生命方式，沒有人阻攔你做好一塊胖石頭的價值！就做個幸福普通的善待他人的胖石頭同樣是有意義的人生！幼兒園不曾拋棄你們，小學也融入

6、你們，中學大學社會都不會因為你們的特別剝奪了你們有尊嚴的生活！因為善良勤勞的種子埋藏在我們心田，她時刻都激發(fā)著抵御風雨的力量！孩子們，為你們驕傲！真正的教育就是這樣，觸及到每一個生命的靈魂深處19第19頁，共232頁。全班參與，全班受益！今天上午又去參加彩排了，在我的建議下，繪本劇從個別孩子的演出，變成真正地全班參與，自閉癥的孩子也有機會唱端午節(jié)的兒歌，多動癥的孩子成了整個演出的技術達人，負責所有音樂、背景圖片的播放，非常肯動腦子，在看不到演出場景的境況下，能夠通過聽聲音判斷演出的進度，適時播放。這才是我想要的效果，每個孩子參與，每個孩子受益。盡管我當初的出發(fā)點是為了給特殊孩子爭取參與機會。2

7、0第20頁，共232頁。全校參與是整體的、系統(tǒng)的改變，是學校質量的提升，是學校文化的營造，是學校品味的提煉，是合作共贏的方式，是促進可持續(xù)發(fā)展的道路。21第21頁，共232頁。全校參與意味著學生是學校的學生，其次才是特教學生！22第22頁，共232頁。以學校為單位規(guī)劃應對所有學生的教育需求，而非只是某個老師的責任，例如資源教師！23第23頁，共232頁。納入學校整體規(guī)劃之中是關鍵！24第24頁，共232頁。是融入（put in)而非抽出（pull out）25第25頁，共232頁。支持走向人，而非人走向資源26第26頁，共232頁。全校參與模式的特色全校共識：營造共融的文化環(huán)境課程調適：修訂或

8、擴闊正規(guī)課程教學調適：采用多元化的教學技巧和 輔助工具朋輩支援：如學習小組、朋輩輔導教師協作：教師通力合作及互相支持，如 協作教學課堂管理：改善學習環(huán)境評估調適：調整評估方法27第27頁，共232頁。28第28頁，共232頁。例3：Helping Tom to be good!29第29頁，共232頁。啟示：提示很重要！圖片交換只是手段之一。情緒管理是一個循序漸進的過程！明確的規(guī)則是關鍵！積極行為支持與環(huán)境重建！30第30頁，共232頁。功能評量A 行為發(fā)生前的人、事 、物B 可觀察可記量的行為 (程度、次數)C 結果 (其他人/學生的反應、處理方法)31第31頁，共232頁。功能評量日期/時

9、間前 因A行 為B后 果C5-6-2004第二節(jié)課10:15a.m.老師正忙于教導一位學生執(zhí)筆。其他的同學在練習寫字。小美大聲呼喚鄰座同學并把書本扔在地上。老師走近小美的身旁，一面喝令她安靜下來，一面替她撿回書本。10:25a.m.老師上前指導小美功課。小美很用心寫字。老師離開小美的座位去照顧其他同學。10:30a.m.老師再集中指導另一位學生功課。小美東張西望，走出座位大叫，并把書本扔在地上。老師責罵小美，喝令她返回座位；小美返回座位，老師撿回書本給她。32第32頁，共232頁。行為的背后他/她可能想告訴你：“我實在不明白請說得簡單一些?！薄斑@件工作太困難了?！薄拔液脨炑?”“請給我多一些關

10、心?！薄安灰斘倚『愀艺f話?！薄罢埜嬖V我發(fā)生了甚么事。這并非我的生活常規(guī)。”33第33頁，共232頁。行為問題的功能想逃避想獲取注意感官刺激要求明確的東西行為動機評量表 Durand (1990)34第34頁，共232頁。改變行為的三個介入點：前因 行為 后果 相關的個人特征35第35頁，共232頁。正向行為支援四大策略1.前瞻性的預防Prevention with a vision2.良好行為的拓展Skill Building3.行為后果的處理 Consequence Control4.環(huán)境改造 Ecological Change36第36頁，共232頁。例4：丹麥的康復措施37第37頁

11、，共232頁。38第38頁，共232頁。39第39頁，共232頁。40第40頁，共232頁。41第41頁，共232頁。42第42頁，共232頁。43第43頁，共232頁。44第44頁，共232頁。45第45頁，共232頁。46第46頁，共232頁。47第47頁，共232頁。48第48頁，共232頁。49第49頁，共232頁。50第50頁，共232頁。51第51頁，共232頁。52第52頁，共232頁。53第53頁，共232頁。54第54頁，共232頁。55第55頁，共232頁。56第56頁，共232頁。57第57頁，共232頁。58第58頁，共232頁。59第59頁，共232頁。60第60頁，

12、共232頁。61第61頁，共232頁。啟示：生態(tài)環(huán)境的改變與重建是關鍵！讓時間來改變！兒童應該過兒童的生活！家庭為依托，社區(qū)為基礎！62第62頁，共232頁。二、自閉癥教育康復概況63第63頁，共232頁。迄今為止沒有關于自閉癥的準確的官方統(tǒng)計數據。64第64頁，共232頁。對于自閉癥的估計從50萬到180萬學齡階段兒童。大概260萬到800萬左右的自閉癥群體。65第65頁，共232頁。缺乏相關知識、信息以及重視程度導致人們對自閉癥存在多年的誤解。他們經常被認為懶惰、怪癖、認知困難或者有各種情緒行為問題。66第66頁，共232頁。根據湖北省婦幼醫(yī)院調查，80%以上的殘疾兒童到醫(yī)院尋求幫助時候已

13、經錯過關鍵時期。因為父母缺乏相關知識和警覺性；有的花費 太多的時間尋找醫(yī)療手段。67第67頁，共232頁。事實上，許多自閉癥兒童被鑒定為智力落后而被放進輔讀學校，或者因為其他原因進入特殊學校就讀。 68第68頁，共232頁。直到新世紀來臨，自閉癥才被國家正式確定為殘疾類別，但并沒有引起政府與教育管理部門足夠的重視。近年來關注增多，但干預和支持仍然缺乏。 69第69頁，共232頁。2001年，中國殘疾人聯合會正式將自閉癥列為精神殘疾的范疇。70第70頁，共232頁。在一些政策文本中開始倡議自閉癥的干預和服務：十一五殘疾人事業(yè)規(guī)劃、關于進一步發(fā)展殘疾人事業(yè)的若干建議，都倡導了自閉癥的教育和服務71

14、第71頁，共232頁。定義、鑒定與診斷程序還不夠明確，相關的教育和康復服務規(guī)定和實施還沒有到位。72第72頁，共232頁。許多診斷工具都是從國外引進過來的，存在著許多問題。73第73頁，共232頁。例如：Autism Diagnostic Interview-R ADI-RAutism Diagnostic Observation Schedule Generic ADOS Autism Behaviour Checklist ABC)Checklist for Autism in Toddlers, CHATNot widely used and culturally localized74

15、第74頁，共232頁。中國的版本兒童孤獨癥評估量表（Childhood Autism Rating scaleCARS）中文版由美國斯考普勒等人編制的心理教育量表(Psychoeducational Profile，PEP)是TEACCH(Treatment and Eduacation of Autisticand Related Communication Handicapped Children)計劃中用以對孤獨癥及相關發(fā)育障礙兒童進行個別化評估的一種新型發(fā)展量表。75第75頁，共232頁。教育服務76第76頁，共232頁。安置模式的討論回歸主流與融合教育的發(fā)展不僅使特殊兒童進入普通學校

16、這一趨勢在全球范圍內得到加強，而且使特殊教育領域討論的焦點從過去的“教什么”和“怎么教”轉移到“哪里教”即教育環(huán)境上面來，因為不同的教育環(huán)境（即教育安置）會提供不同形式的課程內容以及教學效果77第77頁，共232頁。西方的瀑布式體系78第78頁，共232頁。部分融合與完全融合特殊班資源教室普通班79第79頁，共232頁。目前我國主要安置選擇第一類為普通學校隨班就讀；第二類為特殊教育學校，以培智和綜合類特殊教育學校為主；第三類為各類康復訓練機構，包括殘聯主導建立的殘疾人康復訓練機構、民辦孤獨癥康復訓練機構等。80第80頁，共232頁。轉銜好困難學前康復機構到小學的轉銜困難！隨讀生的帽子要不要？排

17、斥怎么辦？陪讀好不好？81第81頁，共232頁。三層次模式82第82頁，共232頁。要否單獨建立孤獨癥學校？83第83頁，共232頁。Institution機構Special School特殊學校Regular School普通學校84第84頁，共232頁。二、融合還是隔離：這是個問題85第85頁，共232頁。1. 機構2009年中國殘聯在全國范圍內建立32個省級自閉癥康復示范中心。同年，1090個自閉癥兒童進入這些中心接受訓練。多數是接受殘聯指導的民營性質的機構。政府落后于民間。康復訓練為主，學前教育為主！86第86頁，共232頁。機構蓬勃發(fā)展87第87頁，共232頁。公益還是企業(yè)？88第8

18、8頁，共232頁。2. 特殊學校培智學校為主！特殊學校轉型！特殊學校綜合化！特殊學校資源中心化！ 89第89頁，共232頁。編班情況有81.5%的教師反映其所在的班級實行的是混合編班；只有18.5%孤獨癥教師反映其所教的班級實行的是孤獨癥兒童單獨編班。在單獨編班的每班人數上，數據顯示每班平均為6人，而在混合編班中，每班總人數為11人，其中孤獨癥兒童平均為3人，占27.3%。在當前特殊學校中，大部分班級實行的是混合編班，只有少數是孤獨癥兒童單獨編班；而在混合編班的班級中，孤獨癥兒童的數量不斷增多，比例已達到近1/3。調查廣東、河南、北京等上千名特殊學校教師！90第90頁，共232頁。表1-2 I

19、EP的實施制定與情況IEP是否制定IEP的實施IEP的修訂頻率是否完全參照部分參照沒有執(zhí)行月修訂學期修訂學年修訂321（61.8%）198（38.2）155（50.2%）154(49.8%)068(22.3%)213(69.8%)23（7.5%）91第91頁，共232頁。特殊教育學校孤獨癥兒童學科知識教學常用及最佳的教學策略92第92頁，共232頁。特殊教育學校孤獨癥康復的內容和主要方法93第93頁，共232頁。特殊學校孤獨癥教育康復主要困難94第94頁，共232頁。最佳安置地點選擇95第95頁，共232頁。特殊學校該招孤獨癥嗎96第96頁，共232頁。特殊學校教師對隨班就讀的態(tài)度97第97頁

20、，共232頁。3. 普通學校隨班就讀？融合教育？隨班混讀？98第98頁，共232頁。普通學校教師安置地點選擇99第99頁，共232頁。普通學校教師的態(tài)度100第100頁，共232頁。不同教齡教師對待普通學校招收孤獨癥兒童態(tài)度101第101頁，共232頁。隨班就讀教師對待孤獨癥學校102第102頁，共232頁?？偨Y103第103頁，共232頁。服務模式我國孤獨癥兒童的教育康復已經初步形成了“以康復訓練機構為主，特殊教育學校與隨班就讀為輔；公辦與民辦相結合”的多種形式的教育康復服務模式。這一模式是在孤獨癥兒童教育與康復剛剛起步時的一種過渡性模式。因為康復訓練機構重點關注學前教育階段，以多種社會力量

21、辦學為主；政府主導與公立教育特色體現不夠充分。104第104頁，共232頁。新的模式發(fā)展我國孤獨癥兒童教育康復正在快速向“以各類特殊學校為骨干，隨班就讀為主體，康復訓練機構為支撐；公辦與民辦相結合”的模式發(fā)展。這種模式更能體現我國公立教育的性質，即特殊教育是國民教育的重要組成部分，是政府的責任與殘疾兒童的權利。105第105頁，共232頁。安置模式爭議較大！從本研究調查結果來看，對于孤獨癥兒童安置形式的看法爭議較大，而且相互對立，意見非常尖銳。學者幾乎全部反對?？祻蛷蜋C構教師總體對孤獨癥兒童教育安置地點的意見基本一致，都比較贊同孤獨癥兒童安置在康復訓練機構或者單獨建設孤獨癥學校，對于傳統(tǒng)的三類

22、安置模式態(tài)度都比較消極。特殊學校和家長的態(tài)度則比較分散，支持與反對的聲音都很強烈。隨班就讀教師心中孤獨癥兒童教育安置的最佳地點依舊為傳統(tǒng)的特殊教育學校，康復訓練機構以及普通學校特教班，而并非目前國家所大力倡導的普通學校隨班就讀。106第106頁，共232頁。概而言之，支持建立孤獨癥學校的理由如下：1.孤獨癥兒童與家長的現實教育需求；2.孤獨癥學校有專業(yè)的資源、設備、環(huán)境與人員，能提供更專業(yè)化、高水平的教育和康復；3.融合教育效果不好，孩子易受拒絕與歧視；4.盲、聾、弱智學生都能有自己的學校，為什么孤獨癥孩子不能？5.孤獨癥學校與融合教育不矛盾，是融合教育過程中過渡階段的需求；6.孤獨癥學校的存

23、在能更好地為隨班就讀提供示范與專業(yè)支持。107第107頁，共232頁。反對建立孤獨癥學校的理由1.與融合教育的國際趨勢相違背；2.孤獨癥學校容易使需要溝通的孩子進一步隔離，不符合兒童特點與需求；3.現有特殊學校尚未發(fā)揮出作用，資源浪費情況嚴重，專業(yè)化不夠，應發(fā)揮現有特殊學校的作用；4.現有隨班就讀沒有辦好，應完善與改善，這比建校更重要；5.現有特校與隨班就讀沒有辦好的情況下，就建立孤獨癥學校，專業(yè)師資與設備等如何保證，如何保證質量？6.孤獨癥學校更其他特殊學校、隨班就讀如何協調發(fā)展？108第108頁，共232頁。顯然融合教育是一個過程與發(fā)展趨勢，但多元模式并存是各國的共同選擇，英國有建新的自閉

24、癥學校！隨班就讀需要支持！還是要考慮學生的需求！109第109頁，共232頁。我國孤獨癥兒童教育與康復的政策建議110第110頁，共232頁。（一）鼓勵由條件的省市創(chuàng)建少量孤獨癥兒童教育學校，成為本地區(qū)孤獨癥兒童教育和康復的綜合示范與支持中心。并制定孤獨癥學校建設標準，配備專業(yè)教師及康復人員，加強孤獨癥學校教育與康復課程建設。111第111頁，共232頁。（二）支持現有特殊教育學校建立孤獨癥教研組或者教育部；擴展孤獨癥教育和康復、服務功能，配備專業(yè)教師和康復人員，加強康復與職業(yè)教育能力建設，擴大孤獨癥兒童招生規(guī)模；制定孤獨癥教室建設標準，建設專業(yè)化的孤獨癥教育與康復教室。并承擔孤獨癥兒童隨班就

25、讀支持與指導工作、提高辦學效益，成為本地區(qū)特殊教育發(fā)展的綜合服務中心。112第112頁，共232頁。（三）在新建、擴建的特殊學校中建立孤獨癥教研或者教育部門建設專門的孤獨癥教育和康復的功能性教室和場地，配備相應的教師和康復訓練人員，招收孤獨癥學生；并具備為本地區(qū)孤獨癥兒童隨班就讀支持與指導的條件與能力。113第113頁，共232頁。（四）以融合教育為指導，擴大孤獨癥兒童隨班就讀的規(guī)模，提升質量；完善支持保障體系。依托現有特殊教育學校建立隨班就讀支持體系，包括省、市（地區(qū)）、縣鄉(xiāng)四級網絡。有條件的區(qū)縣可根據實際工作需要，在編制總額內為隨班就讀指導中心明確專職孤獨癥教育管理和教科研人員，加強對隨班

26、就讀工作的管理和指導。114第114頁，共232頁。（五）繼續(xù)推進孤獨癥兒童教育和康復的教師培養(yǎng)工作在現有高等院校特殊教育專業(yè)中開設孤獨癥教育與康復的必修課程；鼓勵高等師范院校創(chuàng)立康復師資培養(yǎng)專業(yè)，培養(yǎng)目前國內緊缺的言語治療師、物理治療師、職業(yè)治療師等針對殘疾兒童的康復人才。針對在職特殊學校教師、康復人員、隨班就讀及資源教師開展孤獨癥教育和康復專題培訓，將孤獨癥兒童教育和康復納入“國培計劃、省培計劃”等多種項目的培訓，在全員普及培訓的基礎上，選取部分有基礎與積極性的教師進行系統(tǒng)的培訓，使他們成為孤獨癥兒童教育與康復的骨干力量。115第115頁，共232頁。三、融合教育是什么？116第116頁，

27、共232頁。殘疾只是殘疾人作為人的特性的一部分117第117頁，共232頁。點評之一特殊教育學科可以分為以“缺陷”、“殘疾”、“特殊教育需要”為基礎的三個相互聯系而又層次不同的特殊教育學科體系?！叭毕荨比匀惶幱谔厥饨逃龑W科的最核心， 但占SEN總體的少數。“特殊教育需要”則反映了宏觀的特殊教育視野，意味著特殊教育學科與普通教育的交叉與融合，特殊教育不再是少數特殊兒童及其家長、教師的問題，而是整個教育體系必須面對的問題。118第118頁，共232頁。從缺陷到殘疾到特殊教育需要從“缺陷”到“殘疾”、“特殊教育需要”，不僅是特殊教育學科研究對象與范圍擴大的過程，也是特殊教育基本理念與實踐模式變化的過

28、程。它使殘疾兒童從被歧視、忽略逐步走向平等接受教育、參與學校與社會生活；從隔離與拒絕逐步走向融合與共享社會物質文明成果。對象與范圍的變化，對特殊教育專業(yè)人員的要求發(fā)生變化119第119頁，共232頁。融合教育基本觀點薩拉曼卡宣言：每一個兒童都有受教育的基本權利，每一個兒童都有獨一無二的個人特點、興趣、能力和學習需要，有特殊教育需要者必須有機會進入普通學校實施此種融合性方針的普通學校，是反對歧視、創(chuàng)造歡迎殘疾人的社區(qū)、建立融合型社會和實現人人受教育的最有效途徑。絕對主義的語言和道德訴求：每一個、必須、都有，完美主義的陳述。120第120頁，共232頁。UNESCO的主張“學校應收容所有兒童，不論

29、其身體、智力、社會、情感、語言或其他條件如何。其中應包括殘疾和有天賦的兒童、流浪兒童、童工、偏遠或游牧地區(qū)兒童、在語言、民族或文化上屬少數人群體的兒童以及其他處境不利或處于社會邊緣地區(qū)或群體的兒童”（UNESCO, 1994） 融合教育對象121第121頁，共232頁。第二個圖：學習困難是核心學習困難視覺障礙聽覺障礙言語語言障礙智力落后情緒行為障礙自閉癥肢體殘疾多重殘疾學習障礙其他健康缺陷個體其他因素（如懶惰、心理創(chuàng)傷等）環(huán)境因素（如家庭危機、貧困等）122第122頁，共232頁。融合教育對象殘疾高危兒童處境不利123第123頁，共232頁。點評之一醫(yī)學-生物模式到社會-教育模式；醫(yī)學問題走向

30、教育問題；從個人悲劇與麻煩走向社會、學校責任；從慈善走向權利，從福利走向服務；從缺陷補償走向潛能發(fā)展（教育）；從歧視隔離走向平等參與。從醫(yī)學單一學科走向醫(yī)學為主加入其他學科成分（如心理學、社會學等），逐漸走向教育為主融入多元學科；恰巧似乎印證了就是“醫(yī)學的終點就是教育的起點”124第124頁，共232頁。點評之二20世紀80年代以來，由英國學者提出的“特殊教育需要”（Special Educational Needs: SEN）擺脫傳統(tǒng)的醫(yī)療模式的殘疾分類方式，完全從學生教育過程中出現的困難與挑戰(zhàn)著手，根據兒童的學習困難進行分類，取消“殘疾”各種標簽以及程度的劃分。該模式認為：學習困難是教育體

31、系要面臨的首要挑戰(zhàn)；傳統(tǒng)的不同殘疾類別只是導致學習困難的可能性原因，學習困難還可以由其他各種個體內、外部因素導致 。125第125頁，共232頁。個別差異是普遍存在的126第126頁，共232頁。特殊需要廣泛存在一個自然的普通班級里約有1/4左右的學生有不同類型與程度的特殊教育需要。忽視這部分學生的教育理論與實踐必然是不完整的教育理論與實踐。127第127頁，共232頁。從帶有強烈歧視性的“殘廢”逐步發(fā)展到另類的“缺陷”或“異?！眱和?、再發(fā)展到中性的“殘疾”與“特殊教育需要”的歷程，這一歷程體現了人們對于殘疾的態(tài)度與觀念逐步從歧視到尊重、隔離到融合的過程。 128第128頁，共232頁。融合教

32、育是：基于滿足所有學生的多樣的 (diverse)需要的信念， 在具有接納 (Acceptance)、歸屬 (Belongings)、和社區(qū)感 (Community)文化氛圍的鄰近學校內的高質量 (high quality)、年齡適合 (Age-appropriate)的班級里為特殊兒童提供平等接受高效的教育與相關服務的機會。129第129頁，共232頁。融合的主要觀點3“T” 與“ABC”：equity(平等),individuality(個性), diversity(多元); acceptance(接納), belonging(歸屬), community(社區(qū)).Free Appropr

33、iate Public Education免費適當公立的教育零拒絕所有兒童都有學習的潛能學校必須成為滿足社區(qū)內所有兒童獨特的學習需要的“學習中心”特殊教育與普通教育的知識、技術必須融合應在普通教室里提供相關醫(yī)療、康復等服務130第130頁，共232頁?？偨Y（summary）融合教育首先是信念融合教育其次是理論融合教育最終是實踐131第131頁，共232頁。學校融合 社區(qū)融合 社會公平132第132頁，共232頁。融合的層次（1）物理空間的融合：特殊兒童與正常兒童在共同的物理空間學習、交流（2）名稱的融合：不再使用具有歧視性的標簽（3）管理的融合：特殊教育立法、學籍管理、支持與服務不再獨立于普通

34、教育之外（4）社會性融合：特殊兒童平等參與學校與社區(qū)活動、生活（5）課程的融合：特殊兒童與正常兒童在同一教室使用同樣的（并不排除必要的調整）課程，并取得學業(yè)上的成功。（6）心理融合：普通教師與學生接納個別差異，認為有不同的需要是正常的事情。133第133頁，共232頁。134第134頁，共232頁。有問題解決問題！135第135頁，共232頁。對融合教育常見的疑惑其他孩子家長的抱怨。會影響其他孩子的學習。占用教師過多的時間。情緒行為問題如何處理？我們要明確的是：歧視來自對殘疾的無知與恐懼！136第136頁，共232頁。部分全納與完全全納之爭選擇性全納：根據鑒定逐步全納、多重安置鑒定、標簽是必要

35、的瀑布式體系是必要的特殊教育與普通教育的職業(yè)、技術手段有區(qū)別完全全納：一種安置形式取消特殊教育與普通教育的職業(yè)區(qū)別，雙重教育體系是不平等的，效率也不高完全取消特殊教育機構反對標簽，與歧視性的鑒定普通學校教師可以 掌握運用特殊教育的技巧137第137頁，共232頁。四、融合教育實施策略：全校參與138第138頁，共232頁。六六雁行連八九139第139頁，共232頁。雁行原理雁群的行動是很有規(guī)律的，由有經驗的老雁做領導，在前面帶隊，其余的在后排成“一字”或“人字”隊形飛行。它們邊飛邊叫，常常不停地發(fā)出“伊呵，伊呵”的叫聲。每一只大雁扇動翅膀時，它都為跟隨其后的大雁創(chuàng)造一種托舉力。通過以V字形編隊

36、飛行，整個雁群的飛行距離比一只大雁單獨飛行增加了71%。啟示：有共同的奮斗方向和集體感的人們，可以更迅速、更輕松地到達目的地，因為他們互相幫助、互相依賴。140第140頁，共232頁?；ハ鄮椭慨斠恢淮笱愕舫隽司庩牐R上會感到獨立飛行阻力，因此它會迅速地飛回到編隊，借助前面大雁翅膀扇動的托舉力量。 啟示：如果人們具有大雁的理性，他們就會始終跟隨朝著共同目的地進發(fā)的團隊，在樂于接受他們幫助的同時也給予幫助。141第141頁，共232頁。協作與鼓勵當領頭雁累了，它便飛回雁隊；與此同時，另一支代替它來領頭。 啟示：輪流擔當艱巨任務和領導職責，這種協作方式卓有成效。編隊中后排的大雁通過鳴叫，鼓勵前排

37、的大雁保持速度。 啟示：團隊成員須保證自己的“鳴叫”是鼓舞人心的，而并非其他。142第142頁，共232頁。不言放棄！雁陣尾部的兩個位置最為輕松，強壯的大雁就讓年幼、病弱以及衰老的大雁占據這些省力的位置。當一只大雁生病、受傷甚至被擊落的時候，兩只大雁會飛出編隊保護它，直到它能夠重新起飛或死去。隨后它們隨著另一個雁隊重新上路，或者趕上自己的雁隊。 啟示：如果團隊成員擁有大雁一樣的理性，他們也會保持肩并肩的飛翔，無論遇到難關還是一帆風順。143第143頁，共232頁。融合教育需要全校參與，全校參與倡導合作精神，144第144頁，共232頁。全校參與（Whole School Approach）全校

38、參與模式認為：真正的學習與持續(xù)性的改變需要在學校與社區(qū)范圍內達成共識，以及社區(qū)內所有成員得到恰當的支持下進行。Advocates of whole-school approaches understand that real learning and sustainable change is most likely to occur when a common vision is widely shared throughout the school community, and when all members of that community are supported to oper

39、ate in ways that are consistent with it. 所有成員全面參與、全面共享！達成共識，廣泛支持！145第145頁，共232頁。Whole-school approaches全校參與策略涵蓋所有關鍵學習領域、所有年級層次以及社區(qū)范圍內的學習內容；包括學校生活中的課程、文化、教學實踐、政策、實施程序等各方面內容。seek to engage all key learning areas, all year levels and the wider community. They include many aspects of school life, such a

40、s curriculum, culture, teaching practices, policies and procedures. 全程參與、全人發(fā)展！零拒絕不僅僅體現在身體或空間方面。146第146頁，共232頁。全校參與包含學校社區(qū)內(學生、教工、家長、監(jiān)護人以及其他社區(qū)人員）所有成員為學校發(fā)展共同努力。A whole school approach is one that involves all the members of the school community (students, staff, parents and carers, and other community

41、members), and works across all the areas of school life.分享責任，共享價值！共同努力， 共同發(fā)展！147第147頁，共232頁。全校參與承認學習不僅通過正式課程，而其通過學生日常學校內外生活經驗來進行。It implicitly acknowledges that learning occurs not only through the formal curriculum, but also through students daily experience of life in the school - and beyond.寬廣課程，

42、擴展課程！生活課程，生命課程！148第148頁，共232頁。全校參與是整體的、系統(tǒng)的改變，是學校質量的提升，是學校文化的營造，是學校品味的提煉，是合作共贏的方式，是促進可持續(xù)發(fā)展的道路。149第149頁，共232頁。全校參與意味著學生是學校的學生，其次才是特教學生！150第150頁，共232頁。以學校為單位規(guī)劃應對所有學生的教育需求，而非只是某個老師的責任，例如資源教師！151第151頁，共232頁。納入學校整體規(guī)劃之中是關鍵！152第152頁，共232頁。全校參與的具體策略153第153頁，共232頁。幾個重要的觀念shared value, 共享價值觀shared responsibili

43、ty,分享的責任，welcoming atmosphere,歡迎的氛圍，supportive environment,支持的環(huán)境，equitable culture.平等的文化。154第154頁，共232頁。共同的趨勢(1)安置模式的變化：正常化管理模式的變化：分權化評估模式的變化：多樣化教學模式的變化：個別化155第155頁，共232頁。共同的趨勢 （2）從傳統(tǒng)的大班或者集體教學向分組、合作教學的轉變。從傳統(tǒng)的運用紀律與權威走向運用多種輔助技術等資源教學的轉變。范式的轉變：由單向傳遞走向平等建構與參與。156第156頁，共232頁。共同的趨勢（3）特殊學校走向普通課堂。由傳統(tǒng)的大班教學走向異

44、質分組教學。由課堂走向家庭與社區(qū)。157第157頁，共232頁。全校參與模式的特色全校共識：營造共融的文化環(huán)境課程調適：修訂或擴闊正規(guī)課程教學調適：采用多元化的教學技巧和 輔助工具朋輩支援：如學習小組、朋輩輔導教師協作：教師通力合作及互相支持，如 協作教學課堂管理：改善學習環(huán)境評估調適：調整評估方法158第158頁，共232頁。159第159頁，共232頁。1. 環(huán)境與資源建設160第160頁，共232頁。ACCESS （無障礙）無障礙設計：確保能夠平等參與所有的學?；顒?。生活化環(huán)境！舒適的環(huán)境！寬敞的環(huán)境！161第161頁，共232頁。資源教室的建設與運行情況3.學校無障礙設施（二）圖2-1

45、0北京市普通中小學無障礙設施162第162頁，共232頁。Appropriate （適合兒童）Child friendly (兒童友好！興趣）Safe （安全：符合兒童身體心理特點）Flexible (彈性設置、富于變化）communicative （適合于交流溝通）163第163頁，共232頁。Structure (結構化）diverse (多樣化環(huán)境）multi-dimentional (多維度、層次化）muti-functional (多功能）Balance （空間與設備的平衡：家具、玩教具等適當配備）164第164頁，共232頁。格式塔心理學又稱完形心理學，它強調知覺到的東西要大于眼睛

46、見到的東西，認為整體不等于部分之合。165第165頁，共232頁。物體的“形”就是物體在我們視覺中呈現出的外形，而格式塔心理學所指的“形”，并不是客觀的或作為刺激的客體本身的性質，而是經由知覺活動組織成的整體。任何“形”，都是知覺進行了積極組織或建構的結果，并不是客體本身就有的，對同一個客體，不同人的知覺反應是不同的。166第166頁，共232頁。在具有一定配置的場內，有些對象突現出來形成圖形，有些對象退居到襯托地位而成為背景。一般說來，圖形與背景的區(qū)分度越大，圖形就越可突出而成為我們的知覺的對象，反之，圖形與背景的區(qū)分度越小，就越是難以把圖形與背景分開。167第167頁，共232頁。整體還是

47、脆片168第168頁，共232頁。169第169頁，共232頁。170第170頁，共232頁。Human based (以人為本）Professionals （專業(yè)人員）：特殊教師、助教、治療師、心理工作者、社工人員Paraprofessionals: 志愿人員、家長、社區(qū)人員、Administrator: 校長是關鍵！其他. 動員一切可以動員的力量！171第171頁，共232頁。融合教育團隊建設172第172頁，共232頁。Affordable：（物質支持）必要的設備而非昂貴的設備。適合教學而非展示的設備。自制與購買相結合設備與教室環(huán)境匹配大眾化的玩教具強調教師與學生動手自制的玩教具！金錢不

48、是萬能的，沒有錢是萬萬不能的！173第173頁，共232頁。3A與4SAccessible, Appropriate, Affordable;Service, Structure, Space, Specialization.174第174頁，共232頁。Partnership家庭學校社區(qū)緊密的聯系與合作是必要的！宣傳與動員是不可少的！閉門造車是不行的！175第175頁，共232頁。心理空間176第176頁，共232頁。Acceptance (接納）態(tài)度是第一位的！平等的一員學生的態(tài)度取決于教師的態(tài)度！兒童交往與友誼177第177頁，共232頁。融合教育的效果2.殘疾學生對普通學生的正面影響（

49、五）圖2-27北京市普通中小學殘疾學生的正面影響178第178頁，共232頁。Belonging （歸屬感）身份認同！心理的歸屬！學校與班級認同的形成！179第179頁，共232頁。融合教育的效果4.普通學生、學校教師、普通家長對融合教育的態(tài)度（五）圖2-29北京市普通中小學普通學生、普通家長和教師對融合教育的態(tài)度64.40%54.41%55.65%180第180頁，共232頁。community（協同）共同的價值觀！分享的責任！協同與合作！181第181頁，共232頁。2. 校園文化182第182頁，共232頁。融合的食堂!183第183頁，共232頁。184第184頁，共232頁。宣武同學

50、同伴同班同校185第185頁，共232頁。農大附中相親相愛一家人！有你是我的榮幸！186第186頁，共232頁。Culture （文化）小文化推動大文化！校園文化的形成！班級文化與校園文化：多樣化的文化達成共識、形成愿景！行動計劃、形成制度！校本課程、共同進步！自下而上、民主決策！整體改革、形成特色！187第187頁，共232頁。188第188頁，共232頁。189第189頁，共232頁。190第190頁，共232頁。3.學校發(fā)展規(guī)劃School policySchool Development Plan納入體制，學校整體工作，以體系應對每個學生，而不是單個老師應對某個學生。191第191頁，

51、共232頁。先合作，再分工！192第192頁，共232頁。你的學校有規(guī)劃么？成階梯狀的近期、中期、遠期目標體系，各種目標逐步遞進、螺旋形上升。規(guī)劃中有特殊教育么？193第193頁，共232頁。3. RTI （Response to Intervention）的策略RTI模式旨在通過多層次的教育與干預體系為有不同學習需要的學生提供高質量的教學效果；它注重測試學生對教學與干預的反應迅速調節(jié)教師的教學與干預方式，并要求根據對學生表現動態(tài)評估的基礎上運用經過科學研究證明有效的方式進行教學 194第194頁，共232頁。RTI模式通過三個層次來實施：第一層針對所有學生進行預防性干預，對有短暫學習困難的學

52、生進行及早識別并通過優(yōu)質教學改革進行干預。第二層針對部分有持續(xù)學習困難的高危學生提供額外的支持進行問題解決性質的干預；不同專業(yè)人員形成小組對兒童進行及時評估、制定并實施干預方案。第三層針對個別學生進行強化干預，除提供持續(xù)、集中的教育干預與定期評估外，RTI小組需要考慮兒童是否需要啟動特殊兒童鑒定程序 195第195頁，共232頁。三層支持架構模式及早識別，并透過優(yōu)質課堂教學，幫助有短暫或輕微學習困難的學生，避免問題惡化。第一層額外支援有持續(xù)學習困難的學生 (如小組教學、個別課后輔導等）第二層加強支援個別問題較嚴重的學生（如專業(yè)人員支持）第三層196第196頁，共232頁。第一層：優(yōu)化教學了解學

53、生不能學得好的原因，設法協助他們學得好提高學生的學習動機及自尊心采用多元化的資源及學習經歷197第197頁，共232頁。第二層：加強支援小組輔導協作教學合作學習步驟分析法多元感官教學全語文教學朋輩輔導培養(yǎng)學習技巧和自學能力善用資源及教材198第198頁，共232頁。第三層：個別加強支援訂立個別學習計劃應定期檢討個別學習計劃計劃的成效須至少每年評估兩次應把家長對子女學習進度的意見納入檢討過程學校應盡可能安排學生參與訂定學習目標及檢討把個別學習計劃及有關檢討喜歡的記錄存檔199第199頁，共232頁。RTI模式與殘疾兒童鑒定程序與安置服務體系聯結在一起，使針對“學習困難”與傳統(tǒng)的“殘疾”的教育服務

54、結合起來，共同構成針對“特殊教育需要”的全納教育服務系統(tǒng)。 200第200頁，共232頁。4.課程的調整思路201第201頁，共232頁。普通教室課程的分層King-Sears (1997)認為全納課程應根據學生水平分為三層：同樣的課程（As is）。即所有學生學習同樣的課程，不需要對課程內容做出任何調整，教學目標、要求也相同。多重課程（Multilevel curriculum）。即所有學生學習的課程內容相同，但要求掌握的水平不同。交叉課程（Overlapping curriculum）。即所有學生參加同樣的教學活動，但所學習的課程內容和要求掌握的概念不同。202第202頁，共232頁。Li

55、psky 和 Gartner (1997)認為：除了以上的幾種分層以外，還應該加上一種分層形式：替代性課程（Substitute curriculum）。即由于普通學校傳統(tǒng)課程不能滿足某些學生需要，教師小組需要重新為他們設計單獨的課程內容與教學活動。這些課程可以根據需要在普通教室、學校、或社區(qū)內進行，并吸納有興趣的正常同伴一起進行。203第203頁，共232頁。調整方式一般性（typical）調整：針對全班所做的例行或者針對某學生進行的較小調整；實質性（substantial)調整：為殘疾學生所做的專業(yè)化的、特別的、個別化的調整。204第204頁，共232頁。調整策略：調整教學: 一般性（具體

56、的課堂展示、監(jiān)督全班的理解）；實質性（調整某學生的進度，給與及時反饋，使用多樣的方式）。調整作業(yè)：一般性（提供范例）；實質性（分解任務，短作業(yè)，降低水平）教學習方式：一般性（學習技能，筆記技巧），實質性（學習策略，考試技巧）提示性的教學材料：實質性（使用替代性教學材料，錄音課本，使用輔助器材）提示性課程：實質性（課程內容難度適度降低）調整教學分組：實質性（用同伴輔導，合作小組學習）提升行為管理：一般性（表揚、鼓勵），實質性（運用行為改變合同，代幣制，家長經常性聯絡）運用“進展評估”：一般性（讀出考試題目、家長的考試時間、給與經常的、短考試，提供學習指導），實質性（給與重考得機會、采用日常學習進

57、步監(jiān)督措施、調整分數評估標準）205第205頁，共232頁。 慎用資源教室資源教室首先是教室！資源教室是共有的、具有通達性設計的！資源教室不應是昂貴的！資源教室不是受罰的地方！資源教室是學生學習、活動的快樂之家！206第206頁，共232頁。特殊學校命運的改變!骨干?示范?輻射?中心?泥菩薩過江,自身難保?新瓶子裝舊酒?鳳凰浴火,涅磐重生?207第207頁，共232頁。小組教學個別化教學分層教學結構化教學合作教學差異教學5. 多元教學逐步滲透208第208頁，共232頁。教師天生就是分層的高手！無論有沒有殘疾學生在班上，教師每天都在分層，都嘗試因材施教！209第209頁，共232頁。教師的分享

58、與合作則需要有意識地培養(yǎng)！210第210頁，共232頁。合作教學“合作教學是指兩名或兩名以上的教育者在同一教學空間環(huán)境中向多樣的(Diverse)、或混合的(Blended)、不同組的異質的(Hyterogeneous)學生提供實質性教學(Substantive instruction )”.211第211頁，共232頁。合作教學必須有兩名教育者、或偶爾有更多的教育者的參與。合作教師(Co-teacher)經常是指一名普通教師(General teacher)和一名特殊教育者(Special educator)。普通教師負責為班上不同能力的學生計劃、理解、建構課程并決定課程的進度；特殊教育者指

59、特殊學校教師、語言矯正教師、醫(yī)療人員等與特殊教育教學或康復服務相關的人員，他們負責鑒定每一個學生(包括有學習問題或困難的正常學生和有障礙的兒童)獨特的學習需要并調整、改進課程與教學方法以適應這種需要。 212第212頁，共232頁。點評合作教學強調提供“實質性教學”，這意味著普通教師與特殊教育者對課堂教學活動的全面、共同參與。兩類教育者相互配合、交流，共同備課、上課，成為創(chuàng)造全納性教學環(huán)境的基本策略?！岸鄻踊膶W生”指同一教室內不同能力的學生的自然分布。多樣的學生包括能力超常、一般、屬于正常范圍但有學習問題或困難、以及有障礙的學生。合作教學之所以需要特殊教師或其它相關服務人員的參與是因為他們不

60、僅能為有障礙的學生提供個別教育計劃(IEP)，進行個別化教學，而且他們能為其他任何學生提供獨特的幫助與服務。這是因為在普通教室里每個學生包括那些能力超常的學生，都會在某一階段或時刻遇到學習或其它方面的困難而需要某種形式的特殊教育。這與每個人都需要特殊教育的觀點是吻合的。213第213頁，共232頁。合作教學是在“同一教學空間環(huán)境”中進行。這并不排斥偶爾會將學生分開進行某些教學活動，如某些噪音比較高或注意力容易分散的活動。但是合作教學的確不贊成老師相互協調、共同備課卻在不同的教學空間里對學生分開教學的做法。因為這種做法屬于合作計劃(Collaborative Planning)的范例，與合作教學