情境模式的課程設計

1、情境模式的課程設計情境模式課程設計根源于文化分析，又稱情境分析模式或文化分析模式。其基本焦點是以個別的學校及其教師作為課程發(fā)展的焦點，即學校本位課程發(fā)展0情境模式的課程設計，主張從文化選擇的角度來詮釋課程，并進而從事課程設計。英國東英格蘭大學普利吉士也同樣指出，課程設計的最主要工作是從事選取社會文化素材的決定，并將此種社會文化的要素傳遞給下一代。值得我們注意的是，這種文化分析途徑的課程設計也引發(fā)了相關問題的探究。例如，究竟是誰來選擇何種社會文化要素作為學校課程？究竟應該如何進行文化素材的選擇？如何處理文化再制與跨越文化的理解？如何進行課程設計才能合乎多元文化社會的正義。史北克的情境分析模式將課

2、程設計與發(fā)展置于社會文化框架中，學校教師借由提供學生了解社會文化價值、詮釋架構和符合系統(tǒng)的機會，改良及轉變其經驗。該模式有五項主要構成要素：第一項是分析情境；第二項是擬定目標；第三項是設計教與學的課程方案；第四項是詮釋及實施課程方案；第五項是評估及評鑒。依據(jù)史北克的定義，課程的概念即經驗，即課程時學校教師、學生及環(huán)境之間的互動與溝通。學生處在一種發(fā)現(xiàn)自己、并受到許多因素影響的狀態(tài)，這一狀態(tài)和這些因素稱為情境，這是由于若干交互作用的課程發(fā)展要素所構成，課程設計人員在設計課程時，必須了解課程設計過程中的學校教學情境的文化脈絡因素，以考量課程設計的可行性。情境分析四文化取向的課程設計的主要任務，情境

3、分析的工作，可以探討外在及內在兩方面的因素進行，以了解課程問題與需求是什么？如何響應這些課程問題和需求。但是外在和內在因素并非截然可分。擬定目標在情境模式中，目標是衍生自情境分析的結果。換言之，目標導致情境的分析，表示決定要改變情境的某些方面，并且表示對于產生這些改變的主要方法的見解。情境模式的目標是某一連續(xù)歷程的一部分，不是終點。設計教與學的課程方案教與學的課程方案設計，或稱學程設計，其構成要素包括五項：設計教學活動：內容、結構和方法、范圍與順序。教學工具與材料：諸如課本材料、工具清單、資源單位等。合適的學校機構教學環(huán)境的設計：如實驗室、實地工作、工廠。人員的部署和角色的界定：如視課程改革為

4、社會的改革等。(5)功課表：時間表和資源的供應。課業(yè)和學習材料的準備提供教師種種機會，以具體和系統(tǒng)的方式，解決學生在學習中所將面對的文化意義和符號。例如，課程內容和教學方法可將知識當作一種完工的成品予以呈現(xiàn)，也可將其當作繼續(xù)探究的結果而加以提出；課程內容和教學方法，也可以隱藏其假定事項，或引發(fā)批判性的評價。其內容的選擇和學習活動的設計，有其一般規(guī)準。比如學習的工作應當：(1)富有意義，即學生能夠見到學習工作的意義和價值。經濟，即避免重復及過多，以最簡單和最有效的方式獲得知識和技能及理解力。(3)結構，即組成一種形式或系統(tǒng)，不要維持孤立的狀態(tài)；(4)動機，及激發(fā)學生從事艱辛的工作。(5)活動，即

5、鼓勵學生積極參與探究及創(chuàng)造的過程。詮釋及實施課程方案詮釋及實施課程方案是指預測課程改革時，可能遭遇種種問題。在一個設計的模式中，這些沖突、抵制與混淆，要通過經驗的反省和研究的分析，而加以預估和確認。這一步驟也指對于所需的資源以及組織機構的改變，都要善加規(guī)劃。評估與評鑒因為課程改革具有種種效果，不限于新內容的選擇和教導，因此需要較為廣泛的評鑒形式。這些工作包括：（1）設計檢查及溝通的系統(tǒng)；（2）評估規(guī)劃的準備；（3）提供繼續(xù)的評量，依據(jù)課堂觀念的觀點，容許進一步的改變目標及方案；（4）評量廣泛的結果，如學生的態(tài)度、其他教師的反應、課程改革對于整個學校組織的影響等；（5）保存適當?shù)挠涗?，依?jù)各參與人員的反應加以記錄；發(fā)展一套適合各種結果的評量程序。情境分析模式并不事先設定手段和目的分析；只是鼓勵課程設計人員,考量課程發(fā)展過程中不同