教育心理學背誦(共33頁)

1、2015教育(jioy)心理學第一章 教育(jioy)心理學概述第一節(jié) 教育心理學的研究對象(duxing)與內容一、教育心理學的定義（背）教育心理學是研究學校教育情境中學與教及其互動過程中產生的心理現象及其心理規(guī)律的科學。二、教育心理學的研究對象：學校學與教情境中人的心理現象。三、教育心理學的基本任務：揭示學與教的基本心理規(guī)律。四、教育心理學的研究內容：要素和過程學與教的要素：教師、學生、教學內容、教學媒體、教學環(huán)境。（多選）學與教的過程：學習過程、教學過程、評價/反思過程。（多選、填空）第二節(jié) 教育心理學的發(fā)展歷史一、西方的發(fā)展情況*1、初創(chuàng)時期（20世紀20年代前）赫爾巴特，第一個明確提

2、出將心理學作為教育學理論基礎并付諸實施的教育家桑代克，1903年出版教育心理學，“教育心理學之父”2、發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代末）廣泛吸取心理學各分支學科與教育有關的內容，研究范圍不斷擴大3、成熟時期（20世紀60年代到70年代）布魯納發(fā)起課程改革運動，將這種熱情推向了高潮。*4、完善時期（20世紀80年代以后）皮亞杰，維果斯基二、教育心理學在中國的發(fā)展情況（選擇、填空）1、20世紀我國出現第一本有關教育心理學著作是1908年由房東岳譯、日本小原又一所著教育實用心理學2、1924年廖世承編寫我國第一本教育心理學3、1980年潘菽主編教育心理學第三節(jié) 教育心理學的學科性質與意義教育心

3、理學與鄰近學科：教育心理學與教育學、普通心理學、兒童心理學、社會心理學、個性心理學第四節(jié) 教育心理學研究的基本原則與方法一、教育心理學的研究原則（多選、簡答需展開）1、客觀性原則：對心理學現象的研究按它們的本來面貌加以觀察，實事求是。2、發(fā)展性原則(yunz)：把心理現象看做變化(binhu)發(fā)展的過程，強調在發(fā)展中研究(ynji)心理現象。3、理論聯系實際原則：密切關注出現的新情況新問題，從實際出發(fā)進行研究；發(fā)揮理論對實際的指導作用。4、教育性原則：應該對被試產生積極性的影響，避免北師的身心發(fā)展產生傷害。二、教育心理學的研究方法（背）1.觀察法2.實驗法：實驗室實驗法、自然實驗法3.調查法：

4、談話法、問卷法4.行動研究法：（背） 定義：以解決實際問題為目的的研究，旨在創(chuàng)造性地運用理論解決實際問題。 基本環(huán)節(jié)：計劃、行動、觀察、反思。第二章 中小學生心理發(fā)展與教育第一節(jié) 中小學生心理發(fā)展概述（重點節(jié)）一、心理發(fā)展的含義（名解、填空）是指個體從出生、成熟、衰老甚至死亡的整個生命進程所發(fā)生的一系列心理變化。二、心理發(fā)展的基本特征（一）連續(xù)性與階段性人心理發(fā)展8個階段：乳兒期（0-1歲）；嬰兒期（1-3歲）；幼兒期（3-6、7歲）；童年期（6、7歲-11、12歲）；少年期（11、12-14、15歲）；青年早期（14、15-25歲）；成年期（25-65歲）；老年期（65歲以后）（二）定向性與

5、順序性發(fā)展順序不可逆；每一個發(fā)展階段不可逾越（三）不平衡性（選擇、給例子選出是哪個特征）發(fā)生在一個人身上 是指心理的發(fā)展可以因進行的速度、到達的時間和最終到達的高度而表現出多樣化的發(fā)展模式。 具體表現：一方面，同一心理機能在不同時期表現出不同的發(fā)展速度。另一方面，心理的各個組成成分在發(fā)展的速度上、起訖時間和到達成熟時期上不同。（四）差異性（選擇）不同人之間 雖然任何一個個體的心理發(fā)展總要經歷一些共同的基本階段，但發(fā)展起始時間有早有晚、發(fā)展速度有快有慢，最終達到的水平有高有低，發(fā)展的領域往往也千差萬別。應該因材施教三、心理發(fā)展(fzhn)的教育含義（一）學習(xux)準備1、定義(dngy)（填

6、空、名解） 指學生原有知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性。2、影響學習準備的兩個因素是：成熟、學習（選擇、填空）（二）關鍵期 定義：是指某些行為或心理機能在發(fā)展的某一特定時期，在適當的條件下才會出現。如果錯過了這個時期或是缺乏必要的恰當條件，這種行為或機能就難以產生甚至永遠不能產生，并將對以后的發(fā)展產生難以挽回的影響。（背誦）第二節(jié) 認知發(fā)展與教育心理發(fā)展階段理論：1、皮亞杰的認知發(fā)展階段論2、維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”3、埃里克森的人格發(fā)展階段論一、認知發(fā)展階段理論皮亞杰（一）認知發(fā)展機制（考4個定義，選擇、填空）1、圖式：個體對世界的知覺、理解和思考的方式。是認知結構的起點和核心。2、同

7、化：是個體將環(huán)境因素納入到已有的圖式之中，以加強和豐富主體的動作。3、順應：是個體改變自己的動作以適應客觀變化。4、平衡：個體通過自我調節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個平衡狀態(tài)過渡的過程。PS：圖示的變化通過同化和順應兩個過程完成；同化是個體對環(huán)境的作用；順應是環(huán)境對個體的作用。(二) 認知發(fā)展階段1、感知運動階段（0-2歲）通過感覺學習、主動探索、客體永久性（選擇）2、前運算階段（2-7歲）自我中心、思維單向、刻板、不可逆、表象性思維3、具體運算階段（7-11歲）抽象概念、邏輯推理、多向思維、思維可逆、去自我中心、獲得守恒概念4、形式（命題）運算階段（11-16歲）思維可逆性；補償性、

8、靈活性；抽象邏輯思維二、認知發(fā)展與教學的辯證關系(一)認知發(fā)展階段制約教學的內容和方法 (二)教學促進學生的認知發(fā)展三、最近發(fā)展區(qū)維果斯基 定義：指兒童在有指導的情況下，借助成人的幫助所能達到的解決問題的水平與獨立的解決問題所達到的水平之間的差異。（名解、填空） 此概念說明了兒童發(fā)展的可能性。第三節(jié) 人格(rng)發(fā)展一、人格(rng)的發(fā)展（一）人格：又稱個性，指決定(judng)個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。（填空、名解）性格是人格的核心（二）人格發(fā)展的階段理論1.弗洛伊德的精神分析理論人格由本我、自我和超我三部分組成。（填空）強調性本能在人格發(fā)展中的

9、作用； 強調嬰幼兒時期的經歷和經驗對人格形成和發(fā)展的重要作用。弗洛伊德人格發(fā)展的5個時期（填空、順序不能變）（1）口腔期：從出生到12至18個月。（2）肛門期：從12、18個月到3歲。（3）性器期：從3歲到6歲。（4）潛伏期：從5歲到12歲。（5）生殖器：從12歲到成年，青春期是生殖期開始的標志，此時個體生理發(fā)展趨于成熟。2.埃里克森的人格發(fā)展階段論（論述、可出小題，從8個期里抽出來考相對重要）這8個階段是由遺傳決定的，但是每一階段能否順利度過卻是由環(huán)境決定的。（1）嬰兒期：信任對不信任（0-1.5歲），主要任務：培養(yǎng)信任感。*（2）兒童早期：自主對羞恥與懷疑（1.5-3歲）。主要任務：培養(yǎng)自

10、主感。*（3）學前期：主動對內疚（3-6歲）。主要任務：培養(yǎng)主動感。*（4）學齡期：勤奮對自卑（6-12歲）。主要任務：培養(yǎng)勤奮感。*（5）青年期：自我同一性對角色混亂（12-18歲）。主要任務：培養(yǎng)自我同一性。（6）成年早期：親密對孤獨（7）成年中期：繁殖對停滯（8）成年晚期：自我調整與絕望期的沖突二、自我意識的發(fā)展（一）自我意識的含義：自我意識是個體對自己以及自己與周邊事物的關系的意識。*包括：自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控。（填空）（二）自我意識的發(fā)展：（多選、填空）生理自我在3歲左右成熟，社會自我在3歲以后，心理自我在青春期開始發(fā)展。第四節(jié) 個別差異與因材施教一、學生的認知差異及其教育含

11、義認知(rn zh)方式：個體對外界(wiji)信息的感知、注意、記憶、思維和解決問題等認知活動中加工(ji gng)和組織信息時所表現的獨特而穩(wěn)定的風格。（名解）二、學生的個體差異（一）認知方式的差異認知方式又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。（名解）認知方式差異的表現：（每一種表現都可以出選擇題）1、場獨立與場依存：維特金（能分出）2、沖動型與沉思型：杰羅姆凱根（能理解）沉思型認知方式：在有幾種可能解答的問題情境中，有些兒童傾向于深思熟慮且錯誤較少。 沖動型認知方式：一些兒童傾向于很快地檢驗假設，且常常出錯。3、輻合型與

12、分散型：輻合型：縮小解答范圍，直到找到最適當的唯一正確的解答。分散型：使觀念發(fā)散到各個有關方面，最終產生多種可能的答案而不是唯一正確的答案。4、立法型、執(zhí)法型與司法型：斯騰伯格 （1）立法型：創(chuàng)造、制訂計劃和方案（2）執(zhí)法型：執(zhí)行（3）司法型：評價。（二）學習風格差異 1、瑞德學習風格的分類：視覺型、聽覺型、動覺型、小組型、個人型。 2、席爾瓦和漢森學習風格的分類：感官思考型（掌握型學習者）、感官感受型（重視人際關系、人際型學習者）、直覺思考型（喜歡具有挑戰(zhàn)性的復雜問題喜歡獨立思考、理解型學習者）、直覺感受型（喜歡開放式問題、自我表達型學習者）3、智力差異 智力差異的表現：（簡答）智力水平、智

13、力類型、智力表現早晚、性別。男性偏于抽象思維，女性長于形象思維。（四）多元智能理論（選擇、填空）霍華德加德納于1983年提出。這些智能課可能被分為以下8種（簡答）1、語言智能2、數理邏輯智能3、空間智能4、身體運動智能5、音樂智能6、人際交往智能7、內省智能8、自然觀察這智能（五）性格差異性格定義（名解）：是指個體在生活過程中形成的對現實的一種穩(wěn)定的態(tài)度以及與此相適應的習慣化的行為方式。 認知方式沒有優(yōu)劣好壞之分，教育的最終目的就是要發(fā)揮其所長，彌補其不足。性格的個別差異表現在性格特征差異和性格類型差異兩個方面。（填空）三、學生的性格(xngg)差異及其教育含義（一）性格特征差異(chy)（多

14、選）：性格(xngg)的態(tài)度特征、性格的理智特征、性格的情緒特征、性格的意志特征。（二）性格類型差異（了解）：對事物的反應方式分：外傾型和內傾型。 在人與人相互作用關系中分：獨立型和順從型。（三）性格差異的教育含義 性格不會決定學習是否發(fā)生，但它卻會對學生的學習動機、學習方式等方面產生影響。四、特殊兒童的心理與教育 特殊兒童的分類：智力超常兒童（智商130+）、智力低常兒童（智商50-70） 有生理方面障礙的兒童。正常是100-110第三章 學習的基本理論（重點章）第一節(jié) 學習與學習理論概述一、學習的實質1、學習的概念（名解）：是人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的

15、變化。（關鍵詞千萬不能少）2、學習的實質（多選、簡答）（根據定義擴展的） （1）學習表現行為或行為潛能的變化 （2）學習引起的行為或行為潛能的變化時相對持久的 （3）學習是由聯系或反復經驗而引起的 （4）學習沒有價值標準和對錯之分 （5）學習是指過程而非結果 （6）學習是人和動物所共有的一種對環(huán)境的適應行為（本能行為和學習行為）二、學習研究的四種取向（理解）*行為主義：學習是刺激-反應之間聯結的加強，所以這種學習理論稱聯結學習理論*認知學派：學習認知結構的改變人本主義：學習是自我的變化（沒考過）*建構主義：學習是主體對客體積極建構意義的過程。第二節(jié) 聯結學習理論與應用（PS：巴甫洛夫的狗、桑代

16、克的貓、斯金納的鼠、苛勒的星星、托爾曼的白鼠）一、巴甫洛夫經典性條件反射(tiojin fnsh)理論（食物(shw)鈴聲唾液(tuy)分泌） 1、獲得與消退：獲得：響鈴給食物。消退：響鈴不呈現食物。2、刺激泛化與分化：泛化指在條件反應建立初期，與條件刺激相似的其他刺激也能誘發(fā)條件反應。分化指只對條件刺激做出條件反應，而對與條件刺激相似的其他刺激不予反應。二、桑代克的嘗試錯誤說（桑代克-現代教育心理學的奠基人） 1、桑代克的經典實驗：貓走“迷籠”實驗。2、觀點：形成刺激與反應之間的聯結，聯結的形成通過“盲目嘗試逐步減少錯誤再嘗試”這樣一個往復過程。（簡答）3、嘗試-錯誤學習的基本規(guī)律及應用（多

17、選、填空） （1）效果律：情境與反應之間聯結的加強或減弱受反應之后效果的支配。若反應之后得到了滿足或受到獎賞，則該反應與情境之間的聯結便加強；若反應之后得到了煩惱或受到懲罰，則該反應與情境之間的聯結便減弱。 （2）練習律：在其他條件相同的情況下，情境與反應之間聯結的加強或減弱受聯系因素的影響，經過練習的聯結則會加強，此即應用律；未經練習的聯結則會則會減弱甚至消失，此為失用律。 （3）準備律：指學習者在學習開始時的預備定勢。三、斯金納的操作性條件反射理論（小白鼠壓杠桿吃食物實驗） 1、斯金納（1904-1990）美國當代心理學家經典實驗“斯金納箱” 2、基本觀點：（1）認為行為分為兩類應答性行為

18、：是由特定的刺激所引起的反應操作性行為：沒有明顯的刺激，而是由有機體本身發(fā)出的自發(fā)的反應。（2）斯金納認為，行為之后的結果是影響行為再次發(fā)生頻率的決定性因素。（3）學習的實質：是在某種情境中，個體自發(fā)反應產生的結果使反應發(fā)生的頻率增加的過程。 3、操作性條件反射的基本規(guī)律正強化：當有機體自發(fā)做出某種反應以后，隨即呈現愉快刺激（正強化物），從而使此類反應在將來發(fā)生的概率增加。（名解）負強化：當有機體自發(fā)做出某種反應以后，隨即排除或避免了某種討厭刺激或不愉快情境（負強化物），從而使此類反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率增加。(名解)消退：當有機體自發(fā)地做出某種反應以后，不對其施與任何強化，從而使反應

19、在將來發(fā)生的概率降低。懲罰：當有機體自發(fā)地做出某種反應以后，隨即呈現一個討厭刺激或不愉快情境，以期消除或抑制此類反應的過程，稱為懲罰。第三節(jié) 認知學習理論與應用認知學習理論(lln)也稱認知(rn zh)派，是教育(jioy)心理學中與聯結派相對立的一個學派。這一學派從學習的內部過程著眼，對學習做出了與聯結派完成不同的解釋。認知派學習理論認為：（背誦）1.學習并不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S-R聯結，而是主動地在頭腦內部構造完形，形成認知結構；2.學習不是通過練習與強化形成的，而是通過頓悟與理解獲得的；3.學習不僅依賴于當前的刺激情境，而且也依賴于主體已有的認知結構。認知派的學習理論代表：

20、（理解）1、格式塔心理學派的頓悟說2、托爾曼的符號學習理論3、布魯納的認知-結構說4、奧蘇貝爾的認知-同化說一、苛勒的完形頓悟說 1、1913-1917進行黑猩猩摘香蕉實驗 2、基本觀點：學習是通過頓悟過程實現的，學習的實質是在主體內部構造完形。（背）3、所謂完形，亦稱“格式塔”，指的是一種心理結構，它是在機能上相互聯系和相互作用的整體。一切學習，其實質均在于通過對情境中各部分之間關系的理解而構造完形，學習并非是在情境與反應之間建立聯結。（不用背）二、托爾曼的符號學習理論1、白鼠迷宮實驗2、基本觀點：外在的強化并不是學習產生的必要因素，不強化也會出現學習。學習是期待的獲得，而不是習慣的形成。3

21、、潛伏學習：在未獲得強化之前就已經出現了學習，只不過未表現出來。三、布魯納的認知發(fā)現學習理論（簡答）（一）學習觀 認知生長和表征理論：布魯納把認知的生長看做是一個表征系統不斷形成的過程。學習的實質在于主動地形成認知結構。學習過程包括知識的獲得、轉化和評價三個方面。（選擇、填空）（二）教學觀1.教學的目的在于理解學科的基本結構 教學的最終目標是促進學生對學科結構的一般理解。掌握學科的基本結 構包括兩方面：一是指掌握該學科的基本知識結構；二是指掌握學習該 學科的態(tài)度和方法。2.提倡發(fā)現學習：讓學生獨立思考，學生應是一個積極的探究者，教師是為學生提供能夠獨立探究的教學情境。（名解、選擇）3.掌握學科

22、基本(jbn)結構的教學原則（簡答）（1）動機(dngj)原則（選擇(xunz)）好奇內驅力（求知欲）；勝任內驅力（成功欲望）；互惠內驅力（人與人之間和睦共處的需要）；（2）結構原則（3）程序原則（4）強化原則（按步強化，適時強化）四、奧蘇伯爾的認知同化說1、奧蘇伯爾：美國當代著名的教育心理學家。2、奧蘇伯爾意義學習的分類：接受學習與發(fā)現學習；機械學習與意義學習。發(fā)現學習（名解）：是由學生自己先從事某些心理活動，發(fā)現學習內容，然后再把這些內容與已有知識相聯系。3、意義學習的實質：意義學習的實質是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的、實質性聯系的過程。學生的學習主要是

23、（有意義）的（接受學習），這是課堂學習的主要類型。有意義學習非人為的聯系是指新知識與認知結構中有觀念的聯系不是任意的，而是建立在合乎邏輯的基礎上。例如機械學習中的死記硬背。 4、意義學習的條件（簡答）客觀條件：意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內的。主觀條件：（1）學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當認知結構。（2）學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯系的傾向性。（3）學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義

24、即心理意義。5、關于學習的基本觀點（1）學習的結果：形成學科的認知結構。（2）學習的過程：將新知識納入原有認知結構中去的同化過程。（3）如何促進學習：同化過程應該自上而下進行，學生原有認知結構的清晰性對新知識的學習具有重要影響。（4）關于接受學習：無論是接受學習還是發(fā)現學習都有可能是機械的，也都可能使有意義的，關鍵在于學生是否將新知識與認知結構的已有知識進行了聯系。6、關于教學的基本觀點強調教材要從一般到具體。強調“先行組織者”的教學模式。（名解）先行組織者：是先于學習材料本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務。并且與頭腦中已有的觀念和新的學習任務相關聯。第四節(jié) 建構主

25、義學習(xux)理論一、建構主義學習理論的不同(b tn)傾向1、個人(grn)建構主義（選擇）皮亞杰學習是一個意義建構的過程，學習者通過新舊知識經驗的相互作用來形成，豐富和調整自己的認知結構的過程。2、社會建構主義（選擇）維果斯基學習是一個文化參與的過程，學習者是通過參與到某個共同體的實踐活動中來建構有關的知識。二、建構主義學習理論的基本觀點（簡答展開） 1、知識觀：知識并不是對現實的準確表征，只是一種解釋、一種假設，不是問題的最終答案。2、學習觀：學習不是學生被動接收信息，而是學生主動建構自己的知識的過程，是信息意義的主動建構者。3、學生觀：學生不是空著腦袋走進教室的。因此，教學不能無視學

26、習者的已有知識經驗，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點。注意激發(fā)學習者的主動性。三、建構主義學習理論的應用（多選） 1、支架式教學2、情景教學3、探究教學4、合作學習第四章 學習動機第一節(jié) 學習動機概述一、學習動機概念與基本成分 1、動機：指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。它一般具有激活、指向和強化功能。（選、填） 2、學習動機是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向一定目標的一種內在心理過程或內部動力。（背誦） 3、學習動機的基本成分：學習需要和學習期待。二、學習動機的種類 1、動機類型：內部學習動機和外部學習動機 2、內外動機的關系：內部動機

27、作用持久，使學習者有較大的主動性。 外部動機起作用時間較短，學習比較被動。（單選） 3、奧蘇泊爾對學習動機的分類（三種內驅力）：（單選）1.認知內驅力 2.自我提高內驅力 3.附屬內驅力（1）認知內驅力(求知欲)認知的內驅力是一種源于學習者自身需要的內部動機，它是一種要求了解事物、掌握知識、系統地闡述問題和解決問題的需要。在教學中激發(fā)學生的認知內驅力，首先在于喚起學生對學習內容的認知興趣和求知欲望。（2）自我提高的內驅力(成就感、名望等)自我提高的內驅力是一種通過自身的努力，勝任(shngrn)一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定社會(shhu)地位的需要。自我提高的內驅力屬于外部的、間接

28、(jin ji)學習動機，是激發(fā)學生努力學習的重要動力源泉。（3）附屬的內驅力（贊許、認可）附屬的內驅力是指個體為了保持長者們或權威們的贊許或認可，而表現出來的一種把學習或工作做好的需要。三、學習動機與學習效果的關系（簡答）：中等強度的動機最有利于學習效果。學習動機與學習效果的關系并不是直接的，它們之間往往以學習行為為中介，外在的主客觀因素，也會影響學習行為，如原有基礎、教師指導、學習方法、學習習慣、智力、個性、健康等。把學習行為、學習動機、學習效果三者放在一起考察。*第二節(jié) 學習動機理論（5個）（PS：自從吃了斯金納，班馬再也再也不動了，阿特和麥克哭了，韋納笑著說：so easy!）一、強化

29、理論行為主義心理學派提出1、觀點：認為過去曾經受過強化的行為比那些沒有受過強化或受過懲罰的行為更有可能重復出現。2、從強化物的性質看：物質強化和精神強化3、斯金納：正強化；負強化4、班杜拉：直接強化；替代強化；自我強化*二、需要層次理論馬斯洛（需要背下來）馬斯洛認為，人的需要分為：（7個）生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、認知的需要、審美的需要以及自我實現的需要。缺失需要：這些需要必須得到滿足，個體才會身心健康地發(fā)展，而一旦這些需要得到滿足，個體的滿足該需要的動機便隨之減弱。成長需要：這些需要永遠不會完全得到滿足。自我實現：是一個人的潛在能力在其發(fā)展過程中的不斷實現，是其自身內在

30、本性的更充分地把握和認可。自我實現就是使自己越來越成為自己所斯望的人物，完成與自己的能力相稱的一切事情，從而達到個人潛能之顛。三、成就動機理論麥克里蘭、阿特金森 1、觀點：所有人的學習動機都可以用兩種驅力來描述：追求成功的驅力和逃避失敗的驅力。（力求成功、避免失?。ㄟx擇、填空）*四、成敗歸因理論韋納（盡量歸為內因）（三維度六因素的圖表補充一下）個體怎樣解釋其先前的成功與失敗決定(judng)了他下一次對任務的選擇、持續(xù)努力的時間、熱情程度如何等等。 歸因是成就動機的決定(judng)因素。*五、自我效能(xionng)理論班杜拉1、自我效能：對自己能否成功進行某一行為的主觀判斷。2、人的行為

31、受行為的結果因素與先行因素影響，先行因素即期待，包括結果期待和效能期待。3、自我效能的作用：決定對活動的選擇；影響人們對困難的態(tài)度；影響活動時的情緒。4、歸因理論重視努力在成就中的積極作用。這建議教師應該基于學生是否努力進行獎勵和懲罰，而不是根據學生成功與否。*PS：結果期待是指人對自己的某一行為會導致某一結果（強化）的推測。如果人預測到某一特定行為將會導致特定的結果（強化），那么這一行為就可能被激活和受到選擇。（例如，兒童感到上課注意聽講就會獲得他所希望取得的好成績，他就有可能認真聽課。）效能期待是指人對自己能夠進行某一行為的實施能力的推測或判斷，它意味著人是否確信自己能夠成功地進行帶來某一

32、結果的行為，當確信自己有能力進行某一活動，他就會產生高度的“自我效能感”，并會去進行那一活動。（例如，學生不僅知道注意聽講可以帶來理想的成績，而且還感到自己有能力聽懂教師所講的內容時，才會認真聽課，在這里，自我效能感是指一個人在進行某一活動前，對自己能否有效地做出某一行為的判斷。換句話說，是人對自己行為能力的主觀推測。）5、影響自我效能感的因素：（背）1.成敗經驗2.對他人的觀察3.言語勸說4.情緒和生理狀態(tài)第三節(jié) 影響學習動機形成的因素（了解即可）分內部條件外部條件P26*第四節(jié) 學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)（簡答、論述、較重要）一、學習動機的激發(fā)1.創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學2.根據作業(yè)難度，適

33、當控制動機水平也就是要求遵循耶克斯、多德森定律動機強度與學習效果之間成倒U型曲線關系。3.利用反饋信息，進行妥善獎懲4.正確指導結果歸因，促進學生積極歸因第五章 學習遷移第一節(jié) 學習遷移概述（小題）一、學習遷移：通常指一種學習對另一種學習的影響。（名詞解釋）二、遷移的類型：1、從遷移效果（遷移性質）上看，學習遷移可分為正遷移和負遷移：正遷移是指一種學習對另一種學習產生積極影響的遷移；負遷移是指一種學習對另一種學習產生消極影響的遷移。2、從遷移的方向上看，學習遷移可分為順向遷移和逆向遷移：（填空）順向(shn xin)遷移是指先前(xinqin)學習(xux)對后繼學習的影響；逆向遷移是指后繼學

34、習對先前學習的影響。3、根據遷移的內容的不同抽象和概括水平，分為水平遷移和垂直遷移：填空水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一抽象和概括水平的經驗之間的相互影響。垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同抽象、概括水平的經驗之間的相互影響。4、根據遷移內容，分為一般遷移和具體遷移：（選擇） 一般遷移：將原理原則和概念具體化運用到事例中去。具體遷移：將一種學習中的經驗重新組合運用到另一種學習中去。 5、根據遷移發(fā)生情境，分為遠遷移與近遷移遠遷移：遷移到不相似的情境中近遷移：遷移到相似的情境中 6、自上而下的遷移：上位的較高層次經驗影響著下位較低層次的經驗的學習 自下而上的遷移：下位的較低層次經驗影響著上位較高

35、層次的經驗的學習 （此分類屬于垂直遷移）第二節(jié) 學習遷移的基本理論（必須知道有以下5個，都是小題）一、形式訓練說（代表人物：沃爾夫）*以官能心理為依據，遷移是官能得到訓練而發(fā)展的結果。（填空、選擇）訓練是提高心理官能能量的手段和方法。官能即注意、知覺、記憶、思維、相象等一般的心理能力。對官能的訓練如同對肌肉的訓練一樣，得到訓練的官能又可以自動地遷移到其他活動中去。官能訓練注重訓練的形式而不注重內容。形式訓練說認為，遷移是無條件的、自動發(fā)生的。缺乏科學研究。二、相同要素說（即共同要素說）選擇、填空1、桑代克和伍德沃斯提出共同要素說。他們通過面積估計實驗否定了形式訓練說，同時提出了共同要素說來解釋

36、學習遷移現象。記住代表人物2、*觀點：遷移的關鍵在于共同要素的存在，而非官能的改善。只有當測驗情境與先前的學習情境存在共同成分或要素時，遷移才會發(fā)生。桑代克還進一步用刺激和反應的聯結解釋學習遷移。他指出，在共同要素中，有四種聯結對教育實踐十分重要，即（目的、方法、一般原理和經驗上的基本事實）四個方面的聯結。否認了遷移過程中復雜的認知活動。三、概括說（又稱經驗類化說）1、賈德1908年提出的一種遷移理論。（“水下擊靶”實驗）選、填2、賈德觀點：兩個學習活動之間存在的共同成分只是遷移產生的必要前提，通過概括，學習者獲得一般原理，這是遷移產生的關鍵。3、評價：經驗類化說強調概括化的經驗在遷移中的作用

37、，強調原理的理解，比共同要素說有所進步。但是，概括化的經驗僅是影響遷移成功與否的條件之一，并不是遷移的全部。四、關系(gun x)轉換說（又稱“關系(gun x)理論”）（苛勒的“小雞啄米”實驗(shyn)） 1、格式塔心理學家苛勒提出的遷移理論。2、這種理論認為：對情境中關系的（頓悟）是產生遷移的決定因素。3、解析：遷移的產生并不取決于是否存在某些共同的要素，也不取決于對原理的孤立的掌握，而是取決于能否理解各個因素之間形成的整體關系，能否理解與實際事物之間的關系。強調認知因素在遷移中的作用。五、認知結構遷移理論1、美國教育心理學家奧蘇貝爾提出認知結構的遷移理論。2、觀點：認為任何有意義的學習

38、都是在原有學習的基礎上進行的，有意義的學習中一定有遷移。原有認知結構的可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性與清晰性都始終影響著新的學習的獲得與保持。選擇、填空（如果是填空只有三個空就填前三個即可，如果是多選四個都選上）3、評價：奧蘇貝爾認知結構的遷移理論代表了從認知觀點來解釋遷移的一種主流傾向。*各理論派別的主要觀點：1、形式訓練：心理官能得到訓練而提高 2、相同要素：兩種學習之間具有相同要素 3、概括：在學習過程中獲得了一般原理 4、關系：頓悟了兩種學習情景之間的關系 5、認知結構：已有的認知結構對新知識的影響第三節(jié) 促進學習遷移的教學策略一、影響學習遷移的主要因素：（選擇、填空、簡答：答三點再解釋一

39、下）1.相似性：不同的對象具有共同的因素。2.原有認知結構：學習者擁有相應的背景知識，原有的認知結構的概括水平，學習者是否具有相應的認知技能或策略。3.學習的心向與定勢*學習的心向與定勢：通常是指同一種現象，由先前影響所形成的一種傾向性的往往不被意識到的心理準備狀態(tài)。它支配人以同樣方式去對待同類后繼活動。（名詞解釋） 注意：定勢的作用是雙向的，如果新舊學習活動的思路是一致的，定勢的作用就會促進正遷移的發(fā)生；反之，定勢不但不會產生正遷移，而且會妨礙創(chuàng)造性的思維，對學習產生干擾，導致負遷移的發(fā)生。二、促進學習遷移的教學策略（簡答不用展開、多選）1、改革教材內容 2、合理編排教學內容 3、改進教材呈

40、現方式4、教授學習策略，提高遷移意識性三、促進學習遷移的有效方法（多選）1.創(chuàng)設可遷移的學習情境。2.幫助學生概括、理解基本原理。3.給學生以學習方法的指導。4.幫助學生建立合理的、最佳的知識結構。第六章 知識學習(xux)（客觀題多些）第一節(jié) 知識學習(xux)概述一、知識(zh shi)的分類 1、知識：是個體與其環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。是對信息的表征。學習就是一個信息加工的過程。選擇、填空 2、依據知識的不同表述形式劃分為陳述性知識與程序性知識：陳述性知識：是關于“是什么、為什么、怎么樣”的知識。程序性知識：是關于“如何做”的知識。知道個體如何執(zhí)行動作技能和心智技能的知識。選擇

41、、填空 程序性知識是對陳述性知識的應用，其基本結構是動作或產生式，形成程序性知識的關鍵式對動作方法的熟練掌握。選擇、填空*產生式：安德森認為程序性知識是以產生式和產生式系統來表征的。背誦二、知識學習的分類：（理解例子）（一）根據存在形式和復雜程度分： 1、符號學習：是指學習單個符號或一組符號（主要是詞）的意義，又稱詞匯學習。選擇、填空（填符號學習）（如兒童學習“房子”一詞，他會認為全世界房子就跟自己家房子一樣） 2、概念學習：概念學習是掌握概念的一般意義，實質上是掌握同類事物的共同的關鍵特征。單選、填空（如三角形的三個角和三條邊是關鍵特征） 3、命題學習：是學習由若干概念組成的句子的復合意義。

42、命題是由句子來代表的，組成句子的詞實際上都代表概念。（名解、填、選）（例如兒童學習歐姆定律時，沒有獲得有關電阻、電流和電壓等概念，便不能獲得歐姆定律這個命題的意義。）（二）根據新舊知識之間的關系分：1、下位學習：原有的觀念是帶有總體性的上位觀念，新學習的觀念是它的下位類屬觀念。（自上而下） （1）派生類屬：新的觀念是認知結構中原有觀念的一個特例，或原先學過命題的一個例證。（如原有觀念魚，新學鰻魚） （2）相關類屬：新的觀念是原先學習過的觀念的深入、精制和限定。（如現在學習“建設精神文明”，是原有“愛國運動”觀念的不斷加深，獲得了新的意義。）2、上位(shn wi)學習：又稱總括(zngku)性

43、學習，是通過綜合(zngh)歸納來獲得新意義的學習。（自下而上）（如學過了“胡蘿卜”“芹菜”等概念后，再學“蔬菜”）3、并列結合學習：是通過并列結合獲得意義的學習。填空、選擇（例如,熱量與體積、遺傳與變異、需求與價格，質量與能量的關系。 新舊知識不能從屬，也不能總括，但是，它們之間仍具有某些共同的關鍵特征。如后一變量隨著前一變量的變化而變化等，根據這些共同特征，新命題與已知觀念并列結合，新命題就有了意義。）第二節(jié) 知識的獲得與保持一、記憶系統及其認知過程（記憶的種類）（一）瞬時記憶（感覺記憶）瞬時記憶又稱感覺記憶，是指當感覺刺激停止之后頭腦中仍能保持瞬間映象的記憶。選、填它是一種時間非常短暫的

44、記憶貯存系統，圖像記憶的存儲時間約0.25-1秒之間；聲像記憶的存儲時間約為2-4秒之間。感覺記憶只留存在感官層面，如不加注意，轉瞬即消失。（總之，4秒以內的就是瞬時記憶）（二）短時記憶（工作記憶）短時記憶指保持信息在幾秒到2分鐘以內的記憶。填、選短時記憶的容量也即廣度，一般認為是7+2個項目。填空（三）長時記憶長時記憶是指信息保持在一分鐘以上乃至終身的記憶。填、選 它的信息主要來自短時記憶的加工、復述，也有由于印象深刻而從感覺記憶一步形成的。二、知識的遺忘及其原因1、遺忘定義：遺忘是指不能或錯誤地再現或再認。2、遺忘曲線（艾賓浩斯遺忘曲線）遺忘曲線以曲線的形式表明了遺忘發(fā)展的一條規(guī)律：選、填

45、遺忘的進程是不均衡的，呈現“先快后慢”的趨勢。選、填3、遺忘的理論解釋：（記?。┯洃浐圹E衰退說、干擾說、動機說、同化說三、促進知識獲得和保持的方法多選、簡答（去年考了簡答）1.明確知識學習的目的，增強學習的主動性2.在學習活動與使用知識之間建立聯系3.深度加工學習材料 4.進行組塊化編碼 5.合理安排練習和復習四、過度學習1、定義：所學材料達到剛剛成誦后的附加學習。2、學習者在剛能回憶出學習內容以后，繼續(xù)進行額外的或附加的學習，那么他對所學內容的保持量便會顯著增加。3、過度(gud)學習量在150%左右(zuyu)效果(xiogu)最好。第七章 技能學習第一節(jié) 機能的一般概念一、技能的概念 1

46、、技能：指個體在已有知識經驗的基礎上，通過練習而形成的穩(wěn)定的、合乎法則的動作進行方式。名解、填空、選擇 2、分類：動作技能和智慧技能。 3、特征：技能本能行為 ；技能隨意運動 ；技能習慣（1）技能是通過學習或練習而形成的，不同于本能行為。（2）技能是一種活動方式，由一系列動作及其執(zhí)行方式構成，不同于認知經驗的知識。（3）技能中的各動作要素及其順序要體現活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習慣動作。技能是通過有意識的反復練習形成的，區(qū)別于習慣。二、高原期1、定義：指練習到一定時期，技能水平達到一定程度時，盡管練習很用心，但成績提高不大，動作技能水平出現的暫時停頓或者下降的現象。名解 2、形成原因

47、（了解）：練習時間過長導致興趣降低、身體疲勞；練習方法不妥當，不適宜某種技能的練習。3、克服方法（了解）：既合理安排練習時間，同時還要注意改變原有的練習方法，代之以新的活動方式或方法。三、技能的類型 1、操作技能=動作技能=運動技能，是以肌肉骨骼的運動實現的合乎法則的程序化、自動化、完善化的外顯動作方式。名解 特點：動作對象物質性。動作進行外顯性。動作結構展開性。選擇、填空 2、心智技能=認知技能=智力技能，是借助內部言語在頭腦中完成的智力活動方式。名解 特點：動作對象觀念性。動作進行內隱性。動作結構簡縮性。選擇、填空第二節(jié) 操作技能的學習一、（動作技能=操作技能=運動技能）的學習過程（一）操

48、作定向操作定向，它是動作技能形成的最初階段。在頭腦中建立起操作活動的定向映像的過程。選、填（二）操作模仿操作模仿，它雖然是動作技能掌握的必要(byo)前提，但動作技能的實際掌握，卻是從（模仿(mfng)）開始的。 對示范的動作(dngzu)技能進行實際操作仿效。（三）操作整合操作整合，它在反復模仿（練習）的基礎上將構成動作技能的各個動作成分，依據其內在聯系，聯結成一個統一的整體。特點（認識）：1、動作品質時快時慢；2、視覺控制逐漸讓位于動覺控制（四）操作熟練動作的熟練是動作技能掌握的最高階段。 特點：1、動作具有動覺控制占主導地位二、操作技能的訓練要求多選1、準確地示范與講解2、必要而適當的練

49、習3、充分而有效的反饋4、建立穩(wěn)定清晰的運動知覺第三節(jié) 心智技能的學習1、定義：心智技能=認知技能=智力技能，是借助內部言語在頭腦中完成的智力活動方式。名解、填空、選擇 2、分類：一般心智技能：觀察、思維、記憶、想象。 特殊心智技能（在專門領域中形成并發(fā)展的心智技能）：閱讀、計算、寫作等。一、心智技能的學習過程（一）原型定向（教學要求了解即可P41）原型（prototype）也叫“原樣”，通常指那些被模擬的某種自然現象或過程。智力活動的原型指的是智力活動的實踐模式，即“外化”或“物質化”了的智慧活動方式或動作活動程序。原型定向階段的教學主要是教師的直觀示范及講解。選擇（二）原型操作（教學要求了

50、解即可P41）原形操作是依據智慧技能的實踐模式，學生將頭腦中建立的動作活動程序映象，以外顯的動作方式付諸執(zhí)行。選擇（給題干可以選出是原型操作階段）（三）原型內化1、定義：指心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內隱的、簡縮的形式過程。選擇、填空、名詞解釋（即由操作技能向心智技能轉化的過程。）2、教學要求：選擇（1）動作的執(zhí)行應從外部言語開始，而后逐步轉向內部言語。（2）注意變更活動對象二、心智技能的培養(yǎng)要求 簡答、多選1.確立(qul)合理的智力活動原型(yunxng) 2.激發(fā)(jf)學習的積極性和主動性3.注意原型的完備性、獨立性和概括性 4.適應動作階

51、段特征，正確使用言語5.注意學生的個別差異第八章 學習策略（小題特別多）第一節(jié) 學習策略概述一、學習策略的定義學習者為了提高學習效果和效率，有意識制定的有關學習過程的復雜的方案。名解、選、填計劃性是學習策略的核心。填、選二、學習策略的分類填空：三大種1、認知策略：復述策略、精加工策略、組織策略。填空2、元認知策略：是學習者對自己認知過程的認知策略（給題干會選出是元認知）元認知又分為：計劃策略、監(jiān)視策略、調節(jié)策略。填空3、資源管理策略：時間管理策略、學習環(huán)境管理策略、努力管理策略、學習工具利用策略、人力資源利用策略。第二節(jié) 典型的學習策略一、認知策略（一）復述策略1、定義：是在工作記憶中為了保持

52、信息而對信息進行重復的過程。是短時記憶進入長時記憶的關鍵。（定義認識，給題干能選出來）2、復述策略的具體方法包括：多選、簡答1.有意識記和無意識記2.排除互相干擾（前攝抑制和倒攝抑制）選擇3.整體識記與分段識記 4.多種感官參與 5.復習形式多樣化 6.畫線強調（二）精加工策略 1、定義：名解是把新信息與頭腦中舊信息建立聯系，以此增加新信息的意義的學習策略。（強調新舊知識的聯系）2、常用的精加工策略有： （1）聯想：形象聯想；諧音聯想、縮簡聯想、關鍵詞聯想 （2）做筆記（單選：做筆記是哪種學習策略里的？活著精加工策略有哪些？）（3）提問 （4）生成性學習（對所學習的東西產生自己的類比或表象）包

53、括：圖形、圖表、表格和圖解 （5）利用已有知識（也就是進行語義聯想）（三）組織策略1、定義(dngy)：組織策略(cl)同精加工策略一樣，是對知識在長時記憶中的深加工，都強調(qing dio)知識的內在聯系，但它更側重于新知識與新知識之間的聯系。2、區(qū)分：精加工策略 （新舊知識的聯系）組織策略 （新新知識的聯系） 3、常用的組織策略：多選 列提綱、利用圖形、利用表格二、元認知策略 1、元認知策略提出者：弗拉維爾 選擇、填空 2、元認知定義：對自身認知的認知，是個人對自己的認知過程及結果的意識與監(jiān)控。名解、填空 3、元認知的構成：元認知知識、元認知體驗、元認知監(jiān)控。填空 （一）元認知知識 1、

54、定義：是個體關于認知活動的一般性知識，是關于個人作為學習者的知識。選擇、填空 2、組成：多選（1）關于個體的知識：對自己認知特點的認識；對自己與他人認知特點的差異的認識；對影響認知活動的各種主體因素的認知（2）關于任務的知識（3）關于策略的知識 （二）元認知體驗：伴隨認知活動產生的認知體驗和情感體驗。（三）元認知監(jiān)控：指個體能將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷評價，適時調整，以保證任務的有效完成。名解、填、選 4、元認知的發(fā)展的特點 多選（1）隨年齡增長而增長（2）從外控到內控（3）從無意識到有意識再到自動化（兒童元認知的發(fā)展順序）（4）從局部到整體5、培養(yǎng)元認知的途徑 多選、簡答（1

55、）提高元認知學習的意識性（2）豐富元認知知識和體驗（3）加強元認知操作的指導（4）創(chuàng)設反饋的條件與機會 6、元認知策略分類： （1）計劃策略：指的是要根據認知活動的特定目標，在一項活動之前瀏覽閱讀材料、選擇策略，謀劃具體活動，并預計其有效性。名解（2）監(jiān)視策略 （對自己采取計劃的有效性的監(jiān)控）*注意：自我提問是一種很有用的元認知監(jiān)視策略，反映在教學中為學生自我觀察、自我監(jiān)控、自我評價的問題表。（小題）（3）調節(jié)(tioji)策略：根據監(jiān)視結果找出認知偏差并及時修正目標(mbio)的策略三、資源管理策略(cl) （多選）巧記：teeth1.學習時間的管理（time-t）2.努力管理策略 （eff

56、ort-e）3.學習環(huán)境的設置（environment-e）4.學習工具的利用（tool-t）5.人力資源的利用（hr-h）第三節(jié) 學習策略的訓練模式 （多選）一、程序化訓練知識：包括預覽、提問、閱讀、反思、背誦、復習（了解）二、完型訓練模式：在講解之后，提供不同程度的完整性材料，促使學生練習策略的某一個成分或步驟，然后逐步降低完整性程度，直至完全由學生自己完成。（了解不用背）三、交互訓練模式：教師與學生輪流承擔教的角色四、合作學習模式簡答、論述（一）定義：一般采用多個學生一組，各自承擔不同角色。 （二）具體內容：1、聚焦討論問題實施合作學習的步驟：背誦（1）學習者相互配對，確定學習任務，建立

57、合作學習情境（2）角色分工（3）討論、交流、報告（4）操作者進行口頭報告（5）檢查者進行檢查和評價（6）交換角色、繼續(xù)學習2、大家都需參與3、進行報告第九章 問題解決與創(chuàng)造性第一節(jié) 問題解決概述一、問題解決的含義問題：是給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。名解問題的四個基本成分：目的、個體已有的知識、存在的障礙、解決的方法選、填問題的分類：填空1、清楚規(guī)定的問題（結構良好問題）：指目標明確、潛在的達到目標的途徑能容易發(fā)現的一類問題；2、含糊規(guī)定的問題（結構不良問題）：指目標不明確、沒有現成的解決方法可供參考的一類問題。問題解決：個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)達

58、到目標狀態(tài)的過程。名解問題解決的類型：常規(guī)性問題的解決、創(chuàng)造性問題的解決。填空問題解決的特點：目的指向性、操作的順序性（序列性）、認知性二、問題解決的過程（一）問題解決(jiju)的理論1、桑代克“試誤”后科勒“頓悟(dnw)”，加涅說要“信息加工”2、現代認知出新人，奧蘇泊爾格拉斯，他倆(t lin)各有四階段。 （二）問題解決的過程 簡答需要展開、多選 1、發(fā)現問題：提出問題就是發(fā)現矛盾的過程，是解決問題的開端。 2、理解問題：就是分析問題、抓住問題關鍵、找出主要矛盾的過程。 3、提出假設 4、檢驗假設三、影響解決問題的主要因素 簡答1.原型啟發(fā)2.問題的呈現特征3.學習者已有的知識經驗*

59、專家和新手解決問題的差異P50（2011考了簡答，今年有可能考）（1）專家不注意中間過程，可以很快地解決問題；新手需要很多中間過程，而且要有意識地加以注意（2）新手先明確目的，從頭到尾地解決問題；專家或者立即推理，或者搜 集信息，從頭到尾地解決問題，即是一種再認知的過程。（3）專家更多地利用直覺；新手則更多地依賴正確的方程式來解決問題（4）專家解決問題時的自我監(jiān)控能力優(yōu)于新手4.動機強度5.智力水平6.情緒狀態(tài)7.反應定勢：對問題解決有積極有消極影響，會使解決問題的思維活動刻板化8.功能固著9.遷移四、如何提高問題解決能力 多選1.提高學生知識儲備的數量與質量2.教授與訓練解決問題的方法和策略

60、3.提供多種聯系機會4.培養(yǎng)思考問題的習慣（主動、多角度）第二節(jié) 創(chuàng)造性及其培養(yǎng)一、創(chuàng)造性及其特征1.創(chuàng)造性的含義：創(chuàng)造性是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性。（是人類思維的高級形式）2.創(chuàng)造性的基本特征簡答需要展開、填空 流暢性：說話思維具有敏捷靈活迅速的特點，比一般人反應快得多。 靈活性（變通性）：處理問題能夠隨機應變，觸類旁通，舉一反三。 獨創(chuàng)性：解決問題行為表現上往往超出常規(guī)，做別人想不到的事情。PS：創(chuàng)造性的外在表現P52（了解有10個，如果選擇一般ABCDE都選）3.創(chuàng)造想象與靈感狀態(tài)的參與（了解）發(fā)散思維與聚合思維的定義（背誦）發(fā)散思維(swi)：也叫求異思維，是