學(xué)習(xí)論與教學(xué)論的發(fā)展課件

1、學(xué)習(xí)論與教學(xué)論的發(fā)展吳慶麟教授華東師范大學(xué)心理學(xué)系講授綱要奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論及其對(duì)教學(xué)的啟示加涅的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)設(shè)計(jì)的思想安德森的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀近30年的發(fā)展第一講：奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論及其對(duì)教學(xué)的啟示學(xué)習(xí)分類觀 有意義接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)有意義接受學(xué)習(xí)的條件有意義接受學(xué)習(xí)的類型有意義接受學(xué)習(xí)的同化機(jī)理有意義接受學(xué)習(xí)中的遷移有意義接受學(xué)習(xí)中的動(dòng)機(jī)因素 一、學(xué)習(xí)分類觀劃分學(xué)習(xí)的兩個(gè)獨(dú)立的維度（接受學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；有意義的學(xué)習(xí)機(jī)械的學(xué)習(xí)）學(xué)習(xí)分類的兩維交叉有意義的學(xué)習(xí)機(jī)械的學(xué)習(xí)接受的學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)弄清概念之間的關(guān)系背乘法表嘗試錯(cuò)誤科學(xué)研究二、有意義接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)文字或

2、符號(hào)代表的新觀念與學(xué)生頭腦中的相應(yīng)觀念建立非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系（這里的所謂非人為的聯(lián)系是指所學(xué)的觀念能與學(xué)生頭腦中已有觀念的聯(lián)系；這里的所謂實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，有時(shí)又稱非字面的聯(lián)系，是指把握新觀念的實(shí)質(zhì)，其表現(xiàn)是學(xué)生能用不同的但等值言語表達(dá)同一個(gè)觀念，而非逐字逐句的回憶）。三、有意義接受學(xué)習(xí)的條件學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義。學(xué)習(xí)材料的邏輯意義是指，學(xué)習(xí)材料本身擁有非人為性，它反映了前人對(duì)物質(zhì)世界或精神世界內(nèi)在聯(lián)系的認(rèn)識(shí)，且這種聯(lián)系具有前后的邏輯關(guān)系；學(xué)習(xí)者具有接受新的觀念材料的相應(yīng)觀念；學(xué)習(xí)者具有一種有意義學(xué)習(xí)的心向，即學(xué)習(xí)者試圖積極主動(dòng)地去理解文字所表達(dá)的意義的傾向。四、有意義接受學(xué)習(xí)的類型符號(hào)或代表學(xué)

3、習(xí)（有時(shí)又稱為詞匯學(xué)習(xí)），即學(xué)會(huì)將詞與其所指稱的對(duì)象建立起一種代表的等值關(guān)系；概念學(xué)習(xí)：學(xué)會(huì)用詞來代表一類對(duì)象或客體所擁有的關(guān)鍵的特征；命題的學(xué)習(xí)：學(xué)會(huì)由若干個(gè)概念所揭示的某種關(guān)系。五、有意義接受學(xué)習(xí)的同化機(jī)制派生類屬例：Aa1a4a2a3（原有的一般概念）新學(xué)的觀念（原有的具體觀念）A與a4的相互作用，使學(xué)生理解a4的含義，并使A發(fā)生量的擴(kuò)充。相關(guān)類屬例：xuyvw（原有的一般觀念）新學(xué)的觀念（原有的具體觀念）x與y的相互作用，通過x的部分質(zhì)變來理解y?？偫▽W(xué)習(xí)例：Aa1a2a3新學(xué)的觀念原有的具體觀念新的學(xué)習(xí)為a1、 a 2、a3的總括并列結(jié)合的學(xué)習(xí)例：（原有觀念）BC（新學(xué)觀念）借助B與

4、C之間的一般相似性，通過比喻或類比來證明新的觀念。六、有意義接受學(xué)習(xí)中的遷移在有意義接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)和遷移不可分割；認(rèn)知結(jié)構(gòu)與遷移；教程設(shè)計(jì)的兩條原則及相應(yīng)的技術(shù) 原則：“自上而下的分化”與“整合貫通” 技術(shù)：“先行組織者”七、有意義接受學(xué)習(xí)中的動(dòng)機(jī)因素引發(fā)動(dòng)機(jī)的一般理論；促使學(xué)習(xí)的三類動(dòng)機(jī)：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力；動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)的雙向促進(jìn)關(guān)系；動(dòng)機(jī)在學(xué)習(xí)中的中介作用第二講：加涅的學(xué)習(xí)論與教學(xué)設(shè)計(jì)的思想加涅的學(xué)習(xí)分類觀；五類學(xué)習(xí)結(jié)果獲得的途徑分析：八類形式與五類結(jié)果的關(guān)系；加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)的思想。一、加涅的學(xué)習(xí)分類觀8類學(xué)習(xí)發(fā)生的形式（1）信號(hào)學(xué)習(xí)（2）刺激反映的學(xué)習(xí)（3）刺激反映

5、的連鎖學(xué)習(xí)（4）言語的連鎖學(xué)習(xí)（5）辨別學(xué)習(xí)（6）具體概念的學(xué)習(xí)（7）定義性概念或規(guī)則的學(xué)習(xí)（8）解決問題或高級(jí)規(guī)則的學(xué)習(xí)5類學(xué)習(xí)的結(jié)果（1）智慧技能（2）言語信息（3）認(rèn)知策略（4）動(dòng)作技能（5）態(tài)度二、5類學(xué)習(xí)結(jié)果獲得的途徑分析1、智慧技能的獲得。在智慧技能的學(xué)習(xí)進(jìn)程中，高一級(jí)的學(xué)習(xí)結(jié)果以比其低一級(jí)的技能獲得為前提，由此構(gòu)成了如下這一學(xué)習(xí)的層級(jí)：解決問題或高級(jí)規(guī)則的獲得規(guī)則或定義性概念的學(xué)習(xí)具體概念的學(xué)習(xí)辨別學(xué)習(xí)2、言語信息的獲得。用奧蘇伯爾的詞匯學(xué)習(xí)機(jī)制來解釋稱謂的獲得；用言語連鎖的學(xué)習(xí)來解釋事實(shí)的記憶；用奧蘇伯爾的有意義言語學(xué)習(xí)機(jī)制來解釋有組織的言語信息的學(xué)習(xí)3、認(rèn)知策略的獲得。認(rèn)為注

6、意的策略、記憶的策略或提取的策略可通過具體的訓(xùn)練來獲得，但對(duì)于思維的策略 則認(rèn)為須依賴于有結(jié)構(gòu)的知識(shí)4、動(dòng)作技能的獲得。以SR的連鎖來予以解釋。5、態(tài)度的形成與改變。以信號(hào)學(xué)習(xí)、SR的學(xué)習(xí)以及社會(huì)模仿學(xué)習(xí)的理論來解釋。三、加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)的思想認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)是一項(xiàng)系統(tǒng)的工程，其中涉及：1、制定明確的教學(xué)目標(biāo)，給各類學(xué)習(xí)結(jié)果提供相應(yīng)的能力動(dòng)詞；2、分析教學(xué)任務(wù)。從既定的目標(biāo)出發(fā)，不斷地向自己設(shè)問，要達(dá)到這一目標(biāo)需要具備哪些前提技能。3、課程的排序。課程的單元之間遵循前后的邏輯關(guān)系分析，在單元之內(nèi)則使用任務(wù)分析技術(shù)。4、教學(xué)事件。5、教學(xué)媒體的選擇；在對(duì)媒體本身的物理特征要有所了解的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)習(xí)任

7、務(wù)的不同特征、學(xué)生的特征對(duì)教學(xué)媒體作出選擇。6、單課的設(shè)計(jì)。對(duì)先前5個(gè)方面的綜合使用來設(shè)計(jì)一堂課。第三講：安德森的知識(shí)分類觀與學(xué)習(xí)觀一、安德森的知識(shí)分類觀1、陳述性知識(shí)：知道某事狀況的知識(shí)。這種知識(shí)既可以是指對(duì)某一事實(shí)、某一概念、某種概念的了解，也可以是指對(duì)某一客體所形成的表象，或是對(duì)某些對(duì)象先后次序的了解，以及對(duì)一類客體、事件或文本所形成的概括性理解，即所謂的圖式性知識(shí)。2、程序性知識(shí)：知道做某事的程序或步驟，從中又可以分出兩大亞類，既適用于一般領(lǐng)域的程序性知識(shí)或能跨領(lǐng)域使用的一般方法，有時(shí)又稱為“弱方法”；適用于特殊領(lǐng)域的特定的程序性知識(shí)，從中再可以進(jìn)一步分解出適用于特殊領(lǐng)域的特定的方法，

8、有時(shí)又稱為“強(qiáng)方法”，以及適用于特殊領(lǐng)域的自動(dòng)化基本技能。3、兩類知識(shí)的圖解表示：知 識(shí)陳述性知識(shí)程序性知識(shí)命 題表 象線形排序圖 式客體圖式事件圖式文本圖式適用于不同領(lǐng)域的方法或策略，又稱“弱方法”適用于特殊領(lǐng)域程序性知識(shí)自動(dòng)化的基本技能特殊領(lǐng)域中的策略，又稱強(qiáng)“方法”二、命題及命題意義的獲得1、有關(guān)命題的界定：一個(gè)命題代表了一個(gè)觀念。例如：“張三是人”這一命題向我們傳遞了張三是人而不是別的這一信息。一個(gè)命題通常由一個(gè)以上的論題及一個(gè)關(guān)系構(gòu)成，關(guān)系通常由動(dòng)詞、形容詞、副詞來承擔(dān)。2、命題的抽象性：人是用命題將言語信息貯存下來，而不去記住交流某些觀念的句子時(shí)所使用的具體詞語。3、命題的圖形表示

9、：采用接點(diǎn)及連結(jié)的形式，可對(duì)命題作出圖形表示。如“張三是人”這一命題可以表示如下這一圖形形式：是人張 三4、命題網(wǎng)絡(luò)：當(dāng)兩個(gè)命題分享同一個(gè)論題時(shí)，它們便可發(fā)生連結(jié)，形成命題網(wǎng)絡(luò)。如：1是人張 三2人強(qiáng)壯的1是人張 三2強(qiáng)壯的5、命題意義的獲得：當(dāng)教師向?qū)W生呈現(xiàn)某一新的命題性知識(shí)時(shí)，將激活學(xué)生頭腦中與這一命題有關(guān)的舊的命題性知識(shí)來理解它的意義，并將新舊命題用網(wǎng)絡(luò)的形式貯存在一起，以便日后更易提取該命題。有時(shí)學(xué)生還會(huì)對(duì)這些新舊命題之間的關(guān)系作出某種推論，這便是所謂的“推敲”、“精加工”、“精制”或“深入加工”的含義。如：抗感冒引起病毒殺死白血球提高維C 三、圖式及其獲取和修正1、有關(guān)圖式的界定：在

10、心理學(xué)界，圖式最早為皮亞杰所使用，意指制約兒童思維的內(nèi)在格式，但在當(dāng)前的認(rèn)知心理學(xué)中則意指對(duì)一個(gè)范疇的典型特征的概括認(rèn)識(shí)。由于范疇可以相互嵌套，故掌握?qǐng)D式不僅有助于推論屬本范疇成員的特征，也有助于推論屬于本范疇下位范疇成員的特征。2、圖式的獲取與修正：圖式的獲取須依賴呈現(xiàn)正例；而圖式的修正則依賴呈現(xiàn)反例。四、程序性知識(shí)的形態(tài) 認(rèn)知心理學(xué)家通常用ifthen的配對(duì)形式，即所謂的產(chǎn)生式來描述人們?cè)谝欢ǖ臈l件得以滿足的情況下再執(zhí)行某一行動(dòng)。這樣若干個(gè)ifthen的配對(duì)，目前行動(dòng)的結(jié)果能滿足啟動(dòng)下一個(gè)ifthen的配對(duì)，便可以模擬人們一連貫的行為與思維過程。五、自動(dòng)化基本技能的獲得1、自動(dòng)化基本技能的

11、獲得一般經(jīng)過三個(gè)階段，即認(rèn)知階段、聯(lián)系階段和自動(dòng)化階段。在認(rèn)知階段，學(xué)生通常對(duì)某一技能的執(zhí)行過程作出描述性解釋；在聯(lián)系階段，學(xué)生將對(duì)其中若干個(gè)ifthen的配對(duì)作出有序的組合，以便使執(zhí)行技能達(dá)到程序化；最后則是通過反復(fù)練習(xí)，使執(zhí)行的程度達(dá)到自動(dòng)化程度。2、能夠得以自動(dòng)化的技能當(dāng)具有算法性的特征，或是單個(gè)的技能，故稱之為基本技能。六、專長的研究對(duì)獲得特殊領(lǐng)域中的策略的啟示1、專家新手研究范式：一種縱向的研究范式，試圖解釋專家所擁有的專長的實(shí)質(zhì)。2、專家新手研究的結(jié)果：專長擁有許多自動(dòng)化的基本技能；專家擁有更大更多的知識(shí)組塊；專家擁有決策上的優(yōu)勢(shì)；專家對(duì)問題擁有更為深刻、抽象的表征。3、專長研究的

12、啟示：兩類知識(shí)的互動(dòng)是造成專家勝任能力的決定因素。七、一般的或跨領(lǐng)域的決策能力的獲得 人們對(duì)一般的方法并非不能作出陳述，但將它運(yùn)用于陌生的領(lǐng)域則有賴于特定的知識(shí)。故脫離知識(shí)而僅僅傳授一般的方法性知識(shí)似乎并不可取。第四講：知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀近30年的發(fā)展教學(xué)心理學(xué)(1969)Robert M.Gagn.William D. Rohwer,JR.加里福尼亞大學(xué)目 錄一、教學(xué)事件二、一般的著作三、引起和維持注意四、對(duì)學(xué)生的指引和前期準(zhǔn)備五、呈現(xiàn)刺激六、提示及學(xué)習(xí)的指導(dǎo)七、反應(yīng)的條件八、提供反饋九、促進(jìn)遷移十、影響遷移的條件十一、總結(jié)語教 學(xué) 心 理 學(xué)(1972)Robert Glaser La

13、uren B.Resnick匹茲堡大學(xué)一、 引言二、 任務(wù)分析（一）學(xué)習(xí)范疇及學(xué)習(xí)層級(jí)（二）任務(wù)的實(shí)驗(yàn)分析三、 早期教育（一）學(xué)前教學(xué)的內(nèi)容（二）學(xué)前教學(xué)的方法（三）教學(xué)干預(yù)的局限性生理因素和文化因素四、 皮亞杰學(xué)派觀念的教學(xué)（一）守衡方面的教學(xué)（二）分類技能方面的教學(xué)（三）其他皮亞杰學(xué)派任務(wù)的教學(xué)（四）學(xué)校教學(xué)對(duì)獲得運(yùn)算思維的影響五、 學(xué)習(xí)與個(gè)別差異（一）能力傾向與教學(xué)處置的互動(dòng)（二）過程構(gòu)成的個(gè)體差異（三）認(rèn)知風(fēng)格的個(gè)體差異變量（四）能力傾向訓(xùn)練：適應(yīng)個(gè)體差異的一種方法（五）對(duì)能力傾向及個(gè)體差異的總體評(píng)論六、 行為矯治（一）課堂中的強(qiáng)化（二）模仿和觀察學(xué)習(xí)七、 書面材料的學(xué)習(xí)八、 一些有趣

14、的措詞教 學(xué) 心 理 學(xué)(1974)Wilbert J.Mc.Keachie密歇根大學(xué)心理學(xué)系 一、學(xué)習(xí)者（一）焦慮（二）能力傾向（三）成就取向1、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位與早期教育2、特征-處理互動(dòng)二、教師（一）評(píng)定教師效能的各個(gè)維度（二）教師的期望三、教學(xué)方法、技術(shù)、班級(jí)的特征（一）Keller計(jì)劃（二）程序?qū)W習(xí)（三）計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）（四）模擬與游戲 （五）班級(jí)規(guī)模（六）小組教學(xué)（七）同質(zhì)小組（八）學(xué)生的選擇與契約系統(tǒng)（九）以學(xué)生為中心的教學(xué)四、目標(biāo)、內(nèi)容測(cè)驗(yàn)、反饋五、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和信息加工策略（一）視聽精致（二）詞匯表的學(xué)習(xí)（三）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與規(guī)則學(xué)習(xí)以及歸納法與演繹法（四）交流風(fēng)格（五）提問（六

15、）測(cè)驗(yàn)與評(píng)分（七）通過不通過的評(píng)分（八）反饋、強(qiáng)化、獎(jiǎng)賞六、學(xué)習(xí)與教學(xué)的原則教 學(xué) 心 理 學(xué)(1977)M.C.Wittrock美加里福尼亞大學(xué),Arthur A.lumsdaine美華盛頓大學(xué) 一、 引言二、 注意（一）附加提問（二）陳述目標(biāo)（三）延遲滿足 三、 動(dòng)機(jī)（一）歸因（二）控制軌跡（三）內(nèi)在動(dòng)機(jī)（四）強(qiáng)化（五）對(duì)強(qiáng)化理論做認(rèn)知的重新解釋四、 學(xué)習(xí)與記憶（一）學(xué)習(xí)中的生成過程（二）問題解決的過程（三）編碼中的表象（四）編碼中的言語過程（五）編碼的方式（六）提取、 五、學(xué)生（一）認(rèn)知結(jié)構(gòu)（二）認(rèn)知風(fēng)格與能力六、 教學(xué)（一）示范（二）閱讀（三）教學(xué)中的規(guī)則系統(tǒng)（四）教學(xué)程序的評(píng)估七、

16、傳授（一）教師對(duì)學(xué)生的影響（二）教師的期望與教師的期待效應(yīng)（三）學(xué)生對(duì)教師的評(píng)估八、總結(jié) 教學(xué)心理學(xué)(1981)Lauren B. Resnick,匹茨堡大學(xué)學(xué)習(xí)研究和開發(fā)中心 一、引 言 二、閱 讀 （一）詞的再認(rèn) 1. 加工單元 2. 語音編碼及字義提取 3. 語境 （二）學(xué)會(huì)閱讀的種種困難根源 1. 編碼的自動(dòng)化 2. 音素的劃分及語言意識(shí) 3. 一般的語言知識(shí) （三）閱讀理解 1. 推論的作用 2. 具體的知識(shí)：理解與寫作中的圖式 3. 近期理解研究的教學(xué)含義 三、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)及問題解決 （一）數(shù)學(xué) 1. 計(jì)算 2. 應(yīng)用題 3. 早期的數(shù)學(xué)知識(shí) 4. 數(shù)學(xué)中的其它主題 5. 數(shù)學(xué)教

17、學(xué)中的具體模型 （二）自然科學(xué)與問題解決 1. 自然科學(xué)問題解決中的知識(shí)結(jié)構(gòu) 2. 自然科學(xué)推論 3. 傳授問題解決的技能 四、智力與能力傾向 （一）能力傾向的認(rèn)知相關(guān) 1. 代碼的存取 2. 范疇的識(shí)別 3. 掃瞄 （二）能力傾向的認(rèn)知構(gòu)成 （三）能力傾向與教學(xué) 1. 能力傾向之匹配 2. 能力傾向之訓(xùn)練 五、總 結(jié) 教 學(xué) 心 理 學(xué) (1983)Robert M. Gagne, Walter Dick,佛羅里達(dá)州立大學(xué) 教育研究系 引 言 一些重要的著作 教學(xué)理論 （一）Gagne-Briggs的教學(xué)論 （二）Bloom的教學(xué)論 （三）Merrill的教學(xué)論 （四）Reigeluth的教

18、學(xué)論 （五）Case的教學(xué)論 （六）Collins的教學(xué)論 （七）Rothkopf的教學(xué)論 （八）Markle & Tiemann的教學(xué)論 （九）Scandura的教學(xué)論 （十）.Landa的教學(xué)論 （十一.）Karplus,Lawson的教學(xué)論 （十二）.Suppes的教學(xué)論 認(rèn)知心理學(xué)的貢獻(xiàn) （一）認(rèn)知策略 （二）元認(rèn)知 （三）圖 式 （四）知識(shí)的編輯與優(yōu)化 （五）認(rèn)知過程的自動(dòng)化 教學(xué)與學(xué)生的特征 特征-處置互動(dòng) 教學(xué)心理學(xué)的應(yīng)用 （一）層級(jí)分析的應(yīng)用 （二）由計(jì)算機(jī)主持的教學(xué)(CMI) （三）教師在職培訓(xùn) （四）概 要 教學(xué)心理學(xué)(1986)Paul R. Printrich ,Dav

19、id R. Cross ,Robert B. Kozma ,Wilbert J. McKeachie ,密西根大學(xué)一、引 言二學(xué)生的特征（一）智力（二）動(dòng)機(jī)三教學(xué)過程（一）媒體與技術(shù) （二）教學(xué)設(shè)計(jì)（三）課內(nèi)的教學(xué)與傳授（四）測(cè)驗(yàn)與教學(xué)四任務(wù)、內(nèi)容及結(jié)果（一）閱 讀（二）寫 作（三）數(shù) 學(xué)（四） 科 學(xué)（五） 可推廣的技能與策略五最后的思考學(xué)習(xí)論與教學(xué)研究(1989)匹茨堡大學(xué) 學(xué)習(xí)研究與開發(fā)中心R. Glaser; M. Bassok一、引言二、功能性、程序化知識(shí)與技能 由陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)向程序性技能三、自我調(diào)節(jié)技能與行為控制策略 內(nèi)化用于理解的自我調(diào)控策略四、知識(shí)的組織與結(jié)構(gòu) （一）、用于問題

20、解決的有結(jié)構(gòu)的知識(shí) （二）、定性心理模型的進(jìn)步五、評(píng)論：未來研究的議事日程教學(xué)心理學(xué)：能力傾向、適應(yīng)及評(píng)定(1992) Richard E.Snow,Judy Swanson,斯坦福大學(xué)教育學(xué)院 引言 理論問題 教學(xué)理論中的諸成分 當(dāng)前的諸種緊張 結(jié)論 學(xué)習(xí)的能力傾向 認(rèn)知能力傾向 意動(dòng)及情感傾向 結(jié)論 適應(yīng)性教學(xué) 個(gè)別制導(dǎo)的微觀適應(yīng) 小組的教與學(xué) 結(jié)論 評(píng)定：簡(jiǎn)要說明 教與學(xué)：新的模型 (1994)James J.Gallagher ，北卡羅來納大學(xué)；Frank Porter Graham ，兒童發(fā)展中心 引言 學(xué)生與知識(shí)結(jié)構(gòu) 智力 創(chuàng)造性 專家與新手 天才兒童 自我意識(shí) 自我調(diào)節(jié) 文化價(jià)值

21、觀念 有特殊需要的兒童 教師與教學(xué)過程 專家與新手 有關(guān)教師角色的各種模型 教師的信念結(jié)構(gòu) 教師的策略與教學(xué)理論 教育改革 技術(shù) 研究的方向 智 慧 技 能 的 獲 得(1995) J .P. Voss J. Wiley,美匹茲堡大學(xué),學(xué)習(xí)研究與開發(fā)中心 M. Carretero,西班牙馬德里大學(xué) 引言 獲得與領(lǐng)域有關(guān)的技能 數(shù)學(xué) 物理 歷史 一般的智慧技能 科學(xué)推理技能 非正規(guī)推理技能 言語技能 獲得智慧技能的社會(huì)情境 合作學(xué)習(xí) 情境學(xué)習(xí)與師徒技能 幾個(gè)重要的問題 個(gè)別差異 一般的技能與特殊的技能 社會(huì)文化革命與主動(dòng)加工 學(xué) 科 領(lǐng) 域 的 教 學(xué) (1995)Jonathan Sandov

22、al,加里福尼亞大學(xué).教育處 引言 建構(gòu)主義 在面臨錯(cuò)誤觀念的情況下建立新的圖式 使用不規(guī)則的資料 利用文本回答錯(cuò)誤觀念 使用討論引發(fā)沖突 整合的方法：學(xué)習(xí)循環(huán) 使用類比解答錯(cuò)誤觀念 在沒有錯(cuò)誤觀念的情況下建立新的圖式 類比 舉例 觀念模型 討論與對(duì)話 學(xué)生與學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中的對(duì)話 動(dòng)機(jī)與興趣 引起興趣的主題 增強(qiáng)課內(nèi)的興趣 增強(qiáng)對(duì)課文的興趣 論題的興趣 補(bǔ)救教學(xué)及針對(duì)失能群體的教學(xué) 補(bǔ)救 失能 專家及杰出的行為：有關(guān)最大限度地適宜任務(wù)限制的證據(jù) (1996)K. A. Ericsson A. C. Lehmann,佛羅里達(dá)州立大學(xué),心理學(xué)系 引言 有關(guān)專家行為的各種看法 有關(guān)專家行為的視界

23、年齡及頂峰行為 十年必要的先期準(zhǔn)備的規(guī)律 蓄意學(xué)習(xí)的作用 專家的行為與天才 有關(guān)專家行為的研究 在實(shí)驗(yàn)室里捕捉專家行為的種種現(xiàn)象 對(duì)捕捉的專家行為的分析 對(duì)專家行為中的各成分的研究 總結(jié) 認(rèn) 知 技 能 的 獲 得 (1996)Kurt Vanlehn,美匹茲堡大學(xué)學(xué)習(xí)與開發(fā)中心 一、引言 （一）簡(jiǎn)史 （二）評(píng)論認(rèn)知技能獲得的框架 二、中間階段：學(xué)習(xí)單個(gè)原理 （一）學(xué)習(xí)單個(gè)原理：引言 （二）提取 （三）匹配 （四）應(yīng)用 （五）推廣 （六）小結(jié) 三、中間階段：學(xué)習(xí)多個(gè)原理 （一）遷移 （二）在向樣例學(xué)習(xí)中的策略差異 （三）學(xué)習(xí)事件 （四）計(jì)算機(jī)個(gè)別指導(dǎo)下的學(xué)習(xí) 四、最后階段：練習(xí)之效應(yīng) （一）練習(xí)的冪定律及其他一些概念 （二）記憶提取代替心算 （三）練習(xí)獲益的遷移 （四）負(fù)遷移 五、認(rèn)知技能獲得研究之前沿 論教與學(xué)的社會(huì)建構(gòu)主義者的觀點(diǎn) (1998)A. Sullivan Palincsar,密西根大學(xué) 教育研究所 引