約束模型視角下幼兒基本動(dòng)作技能發(fā)展的教學(xué)干預(yù)研究-以山東省濰坊市一農(nóng)村幼兒園學(xué)前兒童為例

1、約束模型視角下幼兒基本動(dòng)作技能發(fā)展的教學(xué)干預(yù)研究以山東省濰坊市一農(nóng)村幼兒園學(xué)前兒童為例摘 要：目的：初步探索農(nóng)村地區(qū)學(xué)前兒童基本動(dòng)作發(fā)展情況，以Newell的約束模型(constraints model)為理論基礎(chǔ)， 為學(xué)前兒童設(shè)計(jì)發(fā)展適宜性的身體活動(dòng)，并檢驗(yàn)為期8周的體育教學(xué)活動(dòng)對(duì)幼兒基本動(dòng)作發(fā)展的影響。方法：以山 東省濰坊市某農(nóng)村幼兒園學(xué)前兒童(n=109)為研究對(duì)象，以班為單位隨機(jī)分配到實(shí)驗(yàn)組(n=54)和對(duì)照組(n=55)。實(shí) 驗(yàn)組兒童參與為期8周的動(dòng)作技能發(fā)展課程，對(duì)照組兒童參與幼兒園正常的教學(xué)活動(dòng)。課程開始前和結(jié)束后一周 內(nèi)，采用TGMD-2對(duì)受試兒童進(jìn)行測試。結(jié)果：1)研究中農(nóng)村

2、兒童的移動(dòng)技能和物體控制技能的基線均顯著低于 TGMD-2的常模。2)經(jīng)8周基本動(dòng)作教學(xué)，實(shí)驗(yàn)組的后測GMQ顯著高于對(duì)照組CP0.001)，對(duì)照組的GMQ在實(shí)驗(yàn) 前后沒有顯著差異(P=0.087)。3)性別對(duì)教學(xué)干預(yù)無顯著影響(P=0.703);實(shí)驗(yàn)組的后測移動(dòng)技能和物體控制技能得 分均顯著高于對(duì)照組的后測成績(P 50%）（ODonnell，2008 ）。本研究為單盲實(shí)驗(yàn)，組織開展實(shí)驗(yàn)并擔(dān)任動(dòng)作發(fā)展課 程的授課教師知曉分組情況，其余測試人員、數(shù)據(jù)分析人 員、協(xié)助研究的幼兒教師以及受試者均對(duì)分組情況不知 情，由此可減少主觀因素對(duì)研究結(jié)果產(chǎn)生的影響。此外， 實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組兒童處于完全不同的班級(jí)，

3、降低了實(shí)驗(yàn) 組的實(shí)驗(yàn)處理效應(yīng)擴(kuò)散到對(duì)照組的可能，可在最大程度 上減少實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組之間的污染。1.5數(shù)理統(tǒng)計(jì)原始數(shù)據(jù)錄入SPSS 24.0，并進(jìn)行缺失值和極端值的 初步清理和分析。共刪除9例含缺失值的數(shù)據(jù)，未發(fā)現(xiàn)超 過土3.30倍標(biāo)準(zhǔn)差的極端值。所有參數(shù)均符合正態(tài)分布 標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)清理后的數(shù)據(jù)進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)。采用單樣本t檢驗(yàn)比較受試者的基本動(dòng)作技能基線 與TGMD-2常模間是否存在顯著差異。采用2（組別）X2 （測試時(shí)間）混合設(shè)計(jì)方差分析檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組兒童 的整體及單項(xiàng)基本動(dòng)作技能在實(shí)驗(yàn)前后是否有顯著差 異。以組別（實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組）和性別（男、女）為組間變 量，測試時(shí)間（前測、后測）為組內(nèi)變量，

4、進(jìn)行2組三因素混 合設(shè)計(jì)方差分析，探索基本動(dòng)作技能教學(xué)對(duì)兒童移動(dòng)技 能和物體控制技能發(fā)展的作用，以及性別對(duì)干預(yù)效果的 影響。定義a的值為0.05。2結(jié)果2.1基本動(dòng)作發(fā)展測試基線與TGMD-2常模的比較TGMD-2量表的常模以子量表標(biāo)準(zhǔn)分、百分位數(shù)、年 齡當(dāng)量及GMQ4種形式呈現(xiàn)。其中子量表標(biāo)準(zhǔn)分均值為 10,標(biāo)準(zhǔn)差為3 （Ulrich，2000）。單樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示， 研究中農(nóng)村兒童的移動(dòng)技能（M=9.50, SD=1.79）基線標(biāo)準(zhǔn) 分顯著低于TGMD-2移動(dòng)技能量表常模（P0.01）；物體 控制技能（M=8.28, SD=1.72）基線也顯著低于物體控制技 能常模（P0.001）。根據(jù)

5、TGMD-2手冊(cè)中提供的百分位 數(shù)常模，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組兒童TGMD-2各子量表及總量表 的基線均低于第50個(gè)百分位（2746th百分位），表示這些 兒童的基本動(dòng)作發(fā)展低于同齡兒童的平均水平。而相比 移動(dòng)技能（4346th百分位），物體控制技能的發(fā)展遲緩現(xiàn) 象更加明顯（2734th百分位）。另一方面，4歲、5歲和 6歲3個(gè)年齡段兒童GMQ基線低于第50個(gè)百分位的比例 隨年齡而上升（表1）,表明隨著兒童年齡增大基本動(dòng)作技 能發(fā)展滯后的問題愈加突出。2.2基本動(dòng)作技能教學(xué)的干預(yù)效果2.2.1基本動(dòng)作技能教學(xué)干預(yù)的整體效果TGMD-2粗大動(dòng)作商數(shù)是對(duì)兒童整體基本動(dòng)作發(fā)展 的最佳估計(jì)（Ulrich, 2

6、000）,可通過將各子量表標(biāo)準(zhǔn)分相 加獲得。因此，以GMQ為因變量，進(jìn)行組別X測試時(shí)間的 混合設(shè)計(jì)方差分析以評(píng)估基本動(dòng)作技能教學(xué)干預(yù)的整體 效果。結(jié)果顯示，組別與測試時(shí)間在GMQ上有顯著的交 互作用尸（頃）=24.111, PV0.001, nj=0.184o簡單效應(yīng)分 析結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組（M=94.167，SD=7.265）和對(duì)照組（M= 92.473，SD=9.555）的GMQ在基線上沒有顯著差異（P= 0.300）。在實(shí)驗(yàn)結(jié)束時(shí)，實(shí)驗(yàn)組（M=105.444，SD=10.507）的 GMQ 顯著高于對(duì)照組（M=94.709，SD=9.933 ；P V 0.001）。 實(shí)驗(yàn)組的后測GMQ顯著

7、高于其前測GMQ（PV0.001），對(duì) 照組的GMQ在教學(xué)實(shí)驗(yàn)前后沒有顯著差異（P=0.087）。表1本研究46歲兒童TGMD-2前測得分低于第50個(gè)百分位的 比例及人數(shù)Table 1 Percentage and Count of TGMD-2 Pretest Scores of theParticipants（Aged 4 to 6）Fall Below 50th Percentile =106年齡/歲移動(dòng)技能/%（）物體控制技能/%（）動(dòng)作商數(shù)/%（）438(20)60(31)60 ( 31 )541(19)83(38)80 ( 37 )681(13)100(16)100 ( 16 )總

8、體49(52)80(89)79 ( 84 )實(shí)驗(yàn)的效應(yīng)量能夠反映自變量的作用大小，效應(yīng)量n j 越大，說明自變量對(duì)因變量的影響越大（Chow, 1988）。在 本實(shí)驗(yàn)的基本動(dòng)作技能總變異中，18%由組別和測試時(shí) 間的交互作用解釋，34%由測試時(shí)間解釋，13%可由教學(xué) 實(shí)驗(yàn)的作用來解釋。根據(jù)Warner（2013）提出的標(biāo)準(zhǔn)，本 研究的實(shí)驗(yàn)效應(yīng)量較大，說明實(shí)踐教學(xué)課程能夠有效提 高兒童的基本動(dòng)作技能。2.2.2性別對(duì)基本動(dòng)作技能教學(xué)干預(yù)的影響混合設(shè)計(jì)方差分析結(jié)果顯示，性別與組別和測試時(shí)間 在移動(dòng)技能（P=0.570）和物體控制技能（P=0.703）上均無 顯著交互作用，表明性別對(duì)基本動(dòng)作技能干預(yù)

9、未產(chǎn)生顯 著影響。而組別與測試時(shí)間在移動(dòng)技能上交互作用顯著 尸（1,105）=32.192，PV 0.001，nj=0.235 o 簡單效應(yīng)分析表 明，經(jīng)過8周的基本動(dòng)作教學(xué)活動(dòng)，實(shí)驗(yàn)組的后測移動(dòng)技 能得分（M=11.78，SD=2.30）顯著高于對(duì)照組的后測成績 （M=9.62，SD=2.01，PV0.001），而對(duì)照組實(shí)驗(yàn)前后無顯著 差異（P=0.881）。另一方面，組別與測試時(shí)間在物體控制 技能上也存在交互作用,105）=4.724，P V 0.05，n j= 0.043。實(shí)驗(yàn)組（M=10.04，SD=1.92）的后測物體控制技能 得分顯著高于對(duì)照組的后測得分（M=8.62，SD=1.8

10、2 ； PV 0.001 ）o雖然對(duì)照組的后測成績（M=8.62，SD=1.82）較前 測成績也有所提高（M=7.93，SD=1.84； PV0.001），但實(shí) 驗(yàn)組的提升幅度仍大于對(duì)照組。2.2.3單項(xiàng)基本動(dòng)作技能前后測比較實(shí)驗(yàn)組兒童的6項(xiàng)移動(dòng)技能均有不同程度的進(jìn)步（表 2）,且進(jìn)步幅度遠(yuǎn)高于對(duì)照組（圖1）。其中立定跳遠(yuǎn)提高 幅度最大，根據(jù)Wickstrom（ 1983）描繪的常模，大部分幼兒 在兩歲前就開始嘗試簡單形式的跳躍動(dòng)作，約37.3個(gè)月 時(shí)能夠完成雙腳向前跳躍的動(dòng)作，因此，學(xué)前階段通過對(duì) 立定跳遠(yuǎn)動(dòng)作進(jìn)行練習(xí)，兒童能夠逐漸掌握該動(dòng)作模式。 跨步跳動(dòng)作增長幅度最小。簡單跨步跳的動(dòng)作模

11、式（身 體快速行進(jìn)中一只腳起跳，另一只腳著地）出現(xiàn)在2歲左 右，但直到約5歲時(shí)才能出現(xiàn)較成熟的動(dòng)作模式，年齡較 小的兒童起跳時(shí)難以達(dá)到一定高度和距離（Gabbard， 2011）。物體控制技能上，除踢球動(dòng)作外，實(shí)驗(yàn)組的其他 5項(xiàng)動(dòng)作技能均有所提高（表2），且進(jìn)步幅度高于對(duì)照組 （圖2）。由于成熟的踢球動(dòng)作模式出現(xiàn)較晚，學(xué)前兒童較 難掌握該項(xiàng)動(dòng)作（Payne et al.，2017）。當(dāng)動(dòng)作技能不熟練 時(shí)，運(yùn)動(dòng)表現(xiàn)較為不穩(wěn)定，易出現(xiàn)成績的波動(dòng)甚至退步。 物體控制技能中進(jìn)步幅度最大的為拍球動(dòng)作。需要指出 的是，對(duì)照組在該項(xiàng)技能測試中同樣有較大進(jìn)步，成為對(duì) 照組物體控制技能后測成績提高的主要來源?？?/p>

12、對(duì)照組實(shí)驗(yàn)組Figure 1. Mean Gain Scores for Locomotor Skills for ControlGroup and Experimental Group圖2實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組物體控制技能前后測平均增長值對(duì)比Figure 2. Mean Gain Scores for Object Control Skills for ControlGroup and Experimental Group3討論3.1基本動(dòng)作技能發(fā)展的基線通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，研究中的農(nóng)村兒童的基本動(dòng)作發(fā) 展水平低于同齡兒童。國外兒童動(dòng)作發(fā)展的相關(guān)研究顯 示，在社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位較低（low socioeco

13、nomic status）的家 庭中成長的兒童動(dòng)作發(fā)展滯后的風(fēng)險(xiǎn)增加（Clark et al.， 2002 ； Haywood et al.，2019）。在美國一項(xiàng)針對(duì)低收入家 庭兒童（以美籍西班牙裔和非裔為主）的研究中，85.7% 100%的兒童基本動(dòng)作技能發(fā)展落后于同齡人（Goodway etal., 2003）。從環(huán)境約束來看，農(nóng)村兒童（家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì) 條件往往較弱）動(dòng)作發(fā)展受到許多因素的制約。如貧窮 的社區(qū)環(huán)境缺乏支持兒童參與身體活動(dòng)的必要設(shè)施和服 務(wù)，戶外活動(dòng)常存在一定安全隱患，社區(qū)和家庭不能為兒 童樹立積極參與身體活動(dòng)的行為榜樣，貧困家庭缺少刺 激和鼓勵(lì)兒童參與身體活動(dòng)的內(nèi)部環(huán)境，從

14、而限制了兒 童動(dòng)作技能的發(fā)展和運(yùn)用（Ferreira et al.，2017）。父母的 受教育水平對(duì)兒童的發(fā)展也有著重要影響（Najman et al.，1992）。我國農(nóng)村兒童父母及照顧人文化水平普遍較 低。教育水平低下的父母難以依托自身教育水平為孩子 參與身體活動(dòng)提供支持和表率作用（張加林等，2017）。 此外，教育水平低易導(dǎo)致家庭收入較少、經(jīng)濟(jì)困難，對(duì)父 母的心理健康產(chǎn)生消極影響，不利于兒童身心的健康發(fā) 展（Jackson et al.，2000 ）。Chow 等（2001）對(duì)影響動(dòng)作發(fā) 展的文化環(huán)境因素展開了研究，發(fā)現(xiàn)美國兒童的拋接球 物體的能力要好于中國香港地區(qū)兒童。這可能是因?yàn)閰?

15、與球類體育運(yùn)動(dòng)（如棒壘球、橄欖球、長曲棍球等）是美國 兒童重要的體育活動(dòng)，而亞洲兒童較少參與這一類型的 體育項(xiàng)目。因此，不難理解本研究中的兒童出現(xiàn)物體控 制技能水平明顯低于其移動(dòng)技能的現(xiàn)象。此外，幼兒園 的活動(dòng)空間、操場大小、幼兒園體育課程都對(duì)幼兒動(dòng)作發(fā) 展起著至關(guān)重要的作用（Giagazoglou et al.，2008）。通過 與幼兒園管理人員和幼兒教師日常交流發(fā)現(xiàn)，幼兒園沒 有配備專門的體育教師，每周1節(jié)（30 min）的體育課由外 聘的教師兼職。而農(nóng)村幼兒園教師隊(duì)伍普遍學(xué)歷較低、 非專業(yè)教師居多，缺乏學(xué)前教育的專業(yè)培訓(xùn)。這些幼兒 教師表示不愿意參與體育教學(xué)，因?yàn)椤安恢涝撛鯓由象w 育課

16、”。上述因素都對(duì)兒童的動(dòng)作發(fā)展產(chǎn)生著不可忽視 的消極影響。從個(gè)體約束方面來看，發(fā)展中國家的農(nóng)村 兒童常存在早產(chǎn)、出生體重低、營養(yǎng)不良、缺鐵、發(fā)育遲緩 的問題（Ozkanetal.，2012； Pelletier et al.，2003）。這些個(gè) 體約束進(jìn)一步與環(huán)境和任務(wù)約束相互作用和制約，阻礙 兒童的動(dòng)作發(fā)展。表2實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組單項(xiàng)基本動(dòng)作技能得分及量表標(biāo)準(zhǔn)分在實(shí)驗(yàn)前后的比較Table 2 Comparing Pretest-Posttest Mean Item Scores and Subtest Standard Scores by Group=109動(dòng)作技能單項(xiàng)動(dòng)作實(shí)驗(yàn)組對(duì)照組混合設(shè)計(jì)方

17、差分析（組別X測試時(shí)間）前測后測前測后測MSDMSDMSDMSDFPEta2移動(dòng)技能跑步7.001.237.720.667.361.007.600.874.470.0370.040前滑步5.591.717.201.235.442.046.321.692.520.1150.023單腳跳4.482.386.222.035.222.335.692.377.520.0070.066跨步跳3.041.183.451.283.491.272.891.1011.530.0010.097立定跳遠(yuǎn)3.061.745.032.063.471.773.951.9512.550.0010.105側(cè)滑步6.071.94

18、6.931.366.541.666.421.278.660.0040.075移動(dòng)技能標(biāo)準(zhǔn)分9.431.6111.782.309.561.969.622.0132.190.0000.235物體控制技能雙手擊球6.281.887.262.086.091.696.181.873.960.0490.036拍球2.222.454.222.683.132.764.892.830.260.6110.002接球2.800.903.130.952.531.152.891.240.010.9150.000踢球5.390.884.981.215.241.414.901.290.070.7900.001上手投擲2.8

19、51.964.101.212.462.092.892.113.810.0530.034下手滾球4.331.825.031.383.711.874.201.470.230.6300.002物體控制技能標(biāo)準(zhǔn)分8.631.5210.041.927.931.848.621.824.720.0320.043粗大動(dòng)作粗大動(dòng)作商數(shù)94.177.27105.4410.5192.479.5594.719.9324.110.0000.184另一方面，研究發(fā)現(xiàn)，隨著兒童年齡的增長，動(dòng)作發(fā) 展滯后表現(xiàn)的愈加明顯：4歲組動(dòng)作商數(shù)低于第50個(gè)百分 位的兒童占60%，而到了 6歲這一比例高達(dá)100%。這一 發(fā)現(xiàn)與國外1例相

20、關(guān)研究結(jié)果不謀而合:缺少發(fā)展適宜性 教學(xué)活動(dòng)，兒童的動(dòng)作技能發(fā)展不僅遲緩，而且隨時(shí)間推 移更加嚴(yán)重（從第22個(gè)百分位下降到17個(gè)百分位）（Brian et al.，2017）。這一結(jié)果再次證實(shí)：基本動(dòng)作技能不會(huì)隨 兒童的發(fā)育成熟自發(fā)習(xí)得，而需要不斷學(xué)習(xí)、練習(xí)和強(qiáng)化 （Clark, 2005）。如果在基本動(dòng)作發(fā)展的關(guān)鍵期不能熟練 掌握這些動(dòng)作技能，那么兒童就可能缺乏參與體育運(yùn)動(dòng) 的必要?jiǎng)幼骷寄芎托判?，從而降低他們形成健康生活?式的概率（Haywood et al.，2019； Payne et al.，2017）。通 過對(duì)農(nóng)村幼兒園教學(xué)活動(dòng)的一系列觀察發(fā)現(xiàn)，雖然幼兒 園有時(shí)為兒童提供早間操活動(dòng)

21、（以跟隨老師做韻律操為 主）或者戶外自由游戲，但缺乏系統(tǒng)的、針對(duì)兒童動(dòng)作技 能發(fā)展的教學(xué)活動(dòng)，從而增加了這些兒童基本動(dòng)作發(fā)展 滯后的風(fēng)險(xiǎn)（Brian et al.，2017）。值得注意的是，盡管研究中農(nóng)村兒童的基本動(dòng)作發(fā)展 的整體水平相對(duì)滯后，但這些兒童的移動(dòng)技能表現(xiàn)明顯 好于物體控制技能。這可能與農(nóng)村兒童的游戲活動(dòng)環(huán)境 有關(guān)，研究發(fā)現(xiàn)，自然環(huán)境中的游戲?qū)和膭?dòng)作發(fā)展有 著積極影響。當(dāng)兒童在自然環(huán)境中玩耍時(shí)，他們的平衡、 協(xié)調(diào)、跳遠(yuǎn)、仰臥起坐、引體向上、折返跑等測試成績顯著 提高（Fjortoft，2004）。農(nóng)村兒童的校外游戲活動(dòng)場地通 常為寬闊的庭院、田間等自然環(huán)境，為兒童的探索和動(dòng)作

22、發(fā)展提供了天然的游樂園。在自然環(huán)境中游戲時(shí)，功能 性游戲活動(dòng)（如跑、跳、投擲等粗大動(dòng)作構(gòu)成的活動(dòng)）占據(jù) 主導(dǎo)地位（Fjortoft，2004），因此有利于兒童移動(dòng)技能的 發(fā)展。3.2基本動(dòng)作技能發(fā)展課程的實(shí)踐效果經(jīng)過8周的動(dòng)作技能教學(xué)活動(dòng)，實(shí)驗(yàn)組兒童的粗大動(dòng) 作商數(shù)從94.17（約第34個(gè)百分位）提高至105.44（約第 65個(gè)百分位），而對(duì)照組實(shí)驗(yàn)前后的粗大動(dòng)作商數(shù)無明顯 變化。這表明在短短8周內(nèi)，基本動(dòng)作發(fā)展課程能夠幫助 動(dòng)作發(fā)展滯后的學(xué)前兒童提升至正常甚至更高的動(dòng)作發(fā) 展水平。本研究的這一結(jié)果支持了兒童動(dòng)作技能相關(guān)研 究發(fā)現(xiàn)一一發(fā)展適宜性的動(dòng)作技能干預(yù)手段能夠顯著提 高兒童的基本動(dòng)作技能

23、水平（Goodway et al.，2003 ； Robinson et al.，2009 ； Valentini et al.，2004）?；诩s束模型 的生態(tài)任務(wù)分析為教師設(shè)計(jì)發(fā)展適宜性的教學(xué)活動(dòng)提供 了明確的方法，通過對(duì)任務(wù)和環(huán)境約束的不斷調(diào)節(jié)使活 動(dòng)充滿趣味和挑戰(zhàn)，提高兒童學(xué)習(xí)興趣和活動(dòng)參與程度， 與個(gè)體約束形成良性互動(dòng)。課程的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者遵循 兒童的身心發(fā)展規(guī)律對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行編排。根據(jù)低齡兒 童注意力時(shí)間較短的特點(diǎn)，每堂課都會(huì)依據(jù)當(dāng)天的教學(xué) 目標(biāo)進(jìn)行34個(gè)簡短有趣的教學(xué)活動(dòng)和游戲，使兒童能 夠在不同的游戲活動(dòng)中不斷調(diào)整動(dòng)作技能，同時(shí)保持注 意力集中（Rasmussen et al.

24、，2014）。漸進(jìn)式的任務(wù)設(shè)計(jì)， 讓學(xué)生從簡單的動(dòng)作逐步增加任務(wù)難度和挑戰(zhàn)，讓兒童 體驗(yàn)成功的快樂，防止任務(wù)過難帶來挫敗感。同時(shí)，在任 務(wù)中允許兒童根據(jù)自身能力自主選擇不同的器材和任務(wù) 難度，使兒童在參與發(fā)展適宜性的身體活動(dòng)中獲得自我 效能感，激發(fā)參與體育活動(dòng)的動(dòng)機(jī)，在促進(jìn)身體發(fā)育的同 時(shí)帶來積極的心理收益。課堂上所使用的器材為適合兒童使用的專用器材，符 合兒童的身體結(jié)構(gòu)和發(fā)育特點(diǎn)，使兒童更易操作和控制。 練習(xí)時(shí)，保證每位兒童都持有自己的器材，從而減少等待 的時(shí)間，將練習(xí)的時(shí)間最大化（Silverman et al.，2015）。教 師對(duì)每位兒童的表現(xiàn)進(jìn)行積極的、糾正性的反饋，如“你 的手部動(dòng)作做得很到位，把膝蓋再彎曲一些就更棒了”； 避免消極的、籠統(tǒng)的反饋，如“你做錯(cuò)了”或者“做得不好， 再做一遍。從而能夠提高動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)效率，增進(jìn)師 生之間的關(guān)系（Kangalgil et al.，2018）。實(shí)驗(yàn)的忠實(shí)度為 72%，表明授課老師能夠較為嚴(yán)格地按照原教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行 教學(xué)。上述所有教學(xué)方法和策略的使用都為發(fā)展適宜性 教學(xué)實(shí)踐的效果提供了重要保障。