基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗?zāi)Ｐ徒?gòu)

1、基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗?zāi)Ｐ徒?gòu)摘 要幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗主要是指教師在教學(xué)實踐中形成的數(shù)學(xué)領(lǐng)域至關(guān)重要的 概念、能力或技能，對于幼兒的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和教師的數(shù)學(xué)教學(xué)具有至關(guān)重要的作用幼兒教師作為 基本的學(xué)習(xí)者，其專業(yè)發(fā)展過程符合學(xué)習(xí)進(jìn)階的各項準(zhǔn)則，不同職業(yè)發(fā)展階段的幼兒教師有著各 自不同的進(jìn)階軌跡學(xué)習(xí)進(jìn)階強調(diào)學(xué)習(xí)是一種不斷積累和發(fā)展的過程，并倡導(dǎo)為不同階段的學(xué) 習(xí)者設(shè)計不同的進(jìn)階框架，這為有效推動幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗的發(fā)展提供了充分的理論參考 本研究在厘清幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，依據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)階的主要觀點，建構(gòu)幼兒 教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗的經(jīng)驗?zāi)Ｐ?，并提出相?yīng)的教師培養(yǎng)策略，主要包

2、括加強數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗的學(xué)習(xí) 共同體建設(shè)、制訂數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗的階梯式成長方案和完善數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗的質(zhì)量監(jiān)測指標(biāo)。關(guān)鍵詞學(xué)習(xí)進(jìn)階；幼兒教師；數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗；模型建構(gòu)教學(xué)經(jīng)驗是教師專業(yè)成長的基礎(chǔ)，影響并決定 著教師的日常教育教學(xué)行為，通常被認(rèn)為是教師的 個體性知識或?qū)嵺`性知識，集中反映了教師個體的 學(xué)識、情感、思維方式等內(nèi)隱性因素?？?在日常教學(xué) 過程中，由于個體教學(xué)經(jīng)驗存在零散性和隱秘性特 征，有必要走進(jìn)教學(xué)現(xiàn)場對蘊含典型經(jīng)驗的教學(xué)行 為進(jìn)行歸納和提煉并逐漸形成提升教師教學(xué)質(zhì)量的 基本手段。伴隨新課程改革的不斷推進(jìn)，作為幼兒 園課程的重要組成部分，學(xué)前數(shù)學(xué)教育不再以完全 的學(xué)科式結(jié)構(gòu)來組織和呈現(xiàn)，而是更強

3、調(diào)數(shù)學(xué)教育 滲透于幼兒的生活之中，關(guān)注其與幼兒生活的聯(lián)系 和應(yīng)用。在此背景下，美國埃里克森研究院的陳杰 琦教授和以華東師范大學(xué)黃瑾為代表的研究團(tuán)隊共 同提出了幼兒數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗的概念，并將其界定為: 在幼兒這一年齡階段中可以獲得的最基礎(chǔ)、最關(guān)鍵 的數(shù)學(xué)概念和能力必為了促進(jìn)幼兒數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗 的發(fā)展，教師需要全面了解每類數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗的要 點、幼兒在核心經(jīng)驗學(xué)習(xí)中的發(fā)展性特點，以及如何 有效支持幼兒獲得核心經(jīng)驗，這也在某種程度上決 定了幼兒教師應(yīng)建立起一套與之相匹配的教學(xué)核心 經(jīng)驗體系，進(jìn)而帶動自身專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展&學(xué)習(xí)進(jìn)階是21世紀(jì)初期美國科學(xué)教育改革中出 現(xiàn)的新概念，也是當(dāng)前美國科學(xué)教育界的研究

4、熱點之 一& 2005年，美國國家研究理事會(National Research Council, NRC)在國家科學(xué)評價體系中首次明確提 出了學(xué)習(xí)進(jìn)階，并肯定了它作為促進(jìn)課程標(biāo)準(zhǔn)、課堂 教學(xué)與考試評價三者一致性有效工具的重要價值，并 強調(diào)學(xué)習(xí)進(jìn)階在個體學(xué)習(xí)思維發(fā)展過程中的積極意 義。由隨后，美國國家研究理事會在2007年的把科學(xué) 帶進(jìn)學(xué)校中對學(xué)習(xí)進(jìn)階進(jìn)行了概念界定：當(dāng)學(xué)生根 據(jù)需要在某一時間范圍內(nèi)，主體性地去參與和探討某 一問題時，其思維方式逐步深化、依次進(jìn)階的系統(tǒng)化 過程&*5+學(xué)習(xí)進(jìn)階旨在揭示學(xué)生在學(xué)習(xí)和探索某一主 題時，對該主題的思考、理解與實踐活動在相當(dāng)長的 一段時間內(nèi)是如何一步步發(fā)

5、展的，即從簡單到復(fù)雜、 從低水平到高水平、從新手到專家的過程#$8%近年來， 學(xué)習(xí)進(jìn)階不僅為美國各州和學(xué)區(qū)的課程開發(fā)和教學(xué) 設(shè)計勾繪了藍(lán)圖，多項基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的教學(xué)實驗研究 也不斷得以有效開展#$9%在我國，學(xué)習(xí)進(jìn)階也逐漸被 應(yīng)用于從學(xué)前教育到高等教育各階段的課程開發(fā)、教 學(xué)設(shè)計以及教育評價等多個領(lǐng)域#學(xué)習(xí)進(jìn)階強調(diào)學(xué)習(xí)是一種不斷積累、發(fā)展的過 程，學(xué)習(xí)者對核心概念的理解需要經(jīng)過多個不同的 中間水平，這種發(fā)展變化也絕非是簡單的線性、單維 度的，而是多種因素相互聯(lián)系、相互作用的結(jié)果#$=% 由此，我們可以看出，盡管學(xué)習(xí)進(jìn)階一詞最先在科學(xué) 教育領(lǐng)域被提出，但它倡導(dǎo)的相關(guān)理念同樣適用于 包括學(xué)前教育在內(nèi)

6、的其他領(lǐng)域#學(xué)習(xí)進(jìn)階在美國首 先被應(yīng)用于中小學(xué)的課程銜接研究，特別是描述學(xué) 習(xí)者學(xué)習(xí)過程的不同發(fā)展階段#$5%盡管學(xué)前教育與 中小學(xué)教育有著顯著差異，但優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育同樣 需要教師具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗，這樣才能為幼兒核 心經(jīng)驗的發(fā)展提供有效支持#幼兒教師作為基本的 學(xué)習(xí)者，其專業(yè)發(fā)展的過程同樣要遵守學(xué)習(xí)進(jìn)階的 各項發(fā)展準(zhǔn)則，新手型教師、熟手型教師和專家型教 師均有著各自不同的進(jìn)階軌跡，也就是說，學(xué)習(xí)進(jìn)階 理論倡導(dǎo)的為不同學(xué)習(xí)者設(shè)計不同的進(jìn)階框架為我 們推動幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗發(fā)展提供了充分的理 論參考，以學(xué)習(xí)進(jìn)階理論詮釋幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng) 驗的發(fā)展層級，可以在新手型、熟手型和專家型教師 的職業(yè)發(fā)

7、展階段判斷上提供學(xué)術(shù)依據(jù)，也能為其提 供行之有效的培養(yǎng)策略指明方向#、幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗?zāi)Ｐ偷慕?gòu)原理數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個累積性、連續(xù)性和情境性的過 程，新知識的學(xué)習(xí)總是建立在學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng) 驗基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、知識經(jīng)驗、技能 和系統(tǒng)對新的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，新的知識學(xué)習(xí)過程與 結(jié)果又會對學(xué)習(xí)者的原有經(jīng)驗結(jié)構(gòu)進(jìn)行重構(gòu)#$10%在 教學(xué)過程中，教師必須熟悉幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程和 特征，不斷積累教學(xué)經(jīng)驗，尤其應(yīng)逐漸強化數(shù)學(xué)核心 經(jīng)驗的吸收、內(nèi)化和遷移#例如，在幼兒的行為觀察 上，數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗主要包括幼兒教師在理解、熟悉和 掌握幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)行為觀察和分析過程中需要的專 業(yè)核心理念、核心技能和核心

8、知識#$44%因此，只有全 面深入地掌握核心經(jīng)驗的理念內(nèi)核，才能更好地將 其應(yīng)用于幼兒園的日常教學(xué)實踐，從根本上提升幼 兒的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣與能力#（一）幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗的主要類別與特性 一般來講，數(shù)學(xué)經(jīng)驗是在數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)的指引 下，通過對具體事物的實際操作、考察和思考，從感 性向理性飛躍時所形成的認(rèn)識#在對數(shù)學(xué)經(jīng)驗的分 類上，國內(nèi)外學(xué)術(shù)領(lǐng)域都有著較為明確的劃分標(biāo)準(zhǔn)! 我國學(xué)者主要將幼兒數(shù)學(xué)經(jīng)驗分為直接數(shù)學(xué)活動經(jīng) 驗、間接數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗、專門設(shè)計的數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗、 意境聯(lián)結(jié)性數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗$47%!而國外學(xué)者主要將幼 兒數(shù)學(xué)經(jīng)驗分為自然經(jīng)驗、非正式學(xué)習(xí)經(jīng)驗和結(jié)構(gòu) 化學(xué)習(xí)經(jīng)驗$4；%#上述數(shù)學(xué)經(jīng)驗的劃

9、分方式主要從 數(shù)學(xué)經(jīng)驗的發(fā)展過程出發(fā)，涉及幼兒在日?；顒又?自主萌發(fā)的經(jīng)驗、由成人在幼兒學(xué)習(xí)中引發(fā)的經(jīng)驗、 在純粹數(shù)學(xué)活動中獲得的經(jīng)驗，以及通過實際情景 意境的溝通，借助想象體驗數(shù)學(xué)概念和數(shù)學(xué)思想而 獲得某種相對現(xiàn)實的數(shù)學(xué)經(jīng)驗#在對幼兒數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗的前期研究基礎(chǔ)上，陳 杰琦等人以我國36歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南（為 依據(jù)，結(jié)合幼兒的認(rèn)知特征和年齡特點，建立了一 套基于“集合與模式”“數(shù)與運算”“比較與測量”“幾 何與空間，四大主題的數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗框架，并將幼 兒數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗主要歸納為集合與分類、模式、計 算、數(shù)符號、數(shù)運算、量的比較、測量、圖形和空間方 位等九項內(nèi)容#$4%通過 對數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗的探究

10、，幼兒教師能夠清晰地了解 早期數(shù)學(xué)是什么，幼兒的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)為什么有困難，其 發(fā)展的軌跡一般又會遵循怎樣的路徑等問題，使數(shù) 學(xué)教學(xué)有可能成為有兒童、有內(nèi)容、有重點、有策略 的有效教學(xué)，達(dá)到為理解而教，而不是為教而教，在 教學(xué)相長的過程中，使自身的專業(yè)技能和素養(yǎng)實現(xiàn) 質(zhì)的飛躍#（二）幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗的動態(tài)發(fā)展屬性盡管經(jīng)驗是一種較難精準(zhǔn)描述和測量的教師 素質(zhì)構(gòu)件，但在幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗發(fā)展的不同 階段會呈現(xiàn)不同的外部表征以學(xué)習(xí)進(jìn)階的視角 來看，幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗的發(fā)展是一個逐級進(jìn) 階的過程，因為教師不僅被看作經(jīng)驗的傳承者和接 受者，而且是以一種經(jīng)驗創(chuàng)造者的身份投入自我的 深度學(xué)習(xí)過程，這樣才能

11、具備引領(lǐng)幼兒學(xué)習(xí)的可 能幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗的進(jìn)階過程，受到理論 和實踐的雙重約束，呈現(xiàn)一種雙螺旋的方式在理 論學(xué)習(xí)上，教師除了要完成一般性的理論知識學(xué)習(xí) 外，還需在幼兒學(xué)習(xí)理論、數(shù)學(xué)教學(xué)理論、師幼關(guān)系 理論上有更大的提升；在實踐積累上，教師要不斷 強化實踐能力，使其成為自身專業(yè)發(fā)展中的優(yōu)先 策略截至目前，我國學(xué)術(shù)領(lǐng)域?qū)熒P(guān)系的認(rèn)識主 要經(jīng)歷了教師主體、教師主導(dǎo)和學(xué)生主體、主體間性 三個階段其中教師主體強調(diào)師道尊嚴(yán)，在教學(xué)過 程中教師具有絕對權(quán)威，學(xué)生處于從屬地位；教師主 導(dǎo)和學(xué)生主體的師生關(guān)系強調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主 體，教師應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用；而主體間性強調(diào)構(gòu)建一種 和諧的師生關(guān)系，主要表現(xiàn)為

12、師生間是一種平等關(guān) 系，即形式上的平等、心理上的相容和行為上的接 納較之以往的師生關(guān)系理論，主體間性對學(xué)生的 學(xué)習(xí)地位進(jìn)行了極大的肯定墮然而，真正提高幼 兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗的發(fā)展水平，僅局限于主體間 的平等，相容和接納還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，因為教學(xué)行為的發(fā) 生需要師幼間的相互影響和作用具體而言，在師 幼互動過程中，師幼要逐步完成各類任務(wù)，在不同時 期或階段，師幼關(guān)系又會因為任務(wù)、環(huán)境、師幼自身 情緒等的變化而不斷變化。口9&可以說，師幼關(guān)系的 發(fā)展不僅是一種動態(tài)的、變化的關(guān)系，而且更具有一 種相互促進(jìn)的內(nèi)在動態(tài)發(fā)展機制。二、幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗?zāi)Ｐ偷倪M(jìn)階層級圖1幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗的層級模型數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗

13、的發(fā)展是一個復(fù)雜且漫長的過 程，受到來自幼兒、教師和環(huán)境等多種因素的影響。 數(shù)學(xué)能力主要包括數(shù)感、符號感、空間觀念以及初步 的應(yīng)用能力和推理能力等方面18,教師應(yīng)將培養(yǎng)幼 兒數(shù)學(xué)經(jīng)驗貫穿于具體的教學(xué)實踐過程，融入教學(xué) 要求、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的過程，使幼兒做到真正 理解數(shù)學(xué)經(jīng)驗，而不是只會計算的技巧。因此，探討 幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗的進(jìn)階過程，建構(gòu)其相應(yīng)的 層級模型，對于推動高質(zhì)量的幼兒園數(shù)學(xué)教學(xué)活動 便顯得尤為重要。依據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)階的主要觀點，學(xué)習(xí) 是一種不斷積累和發(fā)展的過程，學(xué)習(xí)者能力或經(jīng)驗 的形成是一個階梯式的上升過程，學(xué)習(xí)者對某一經(jīng) 驗的理解和運用，依靠教學(xué)策略逐步發(fā)展和成熟。 依據(jù)幼兒數(shù)

14、學(xué)學(xué)習(xí)和教師數(shù)學(xué)教學(xué)的特征，本研究 建構(gòu)起幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗的層級模型，主要涵 蓋數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗的知識進(jìn)階、教學(xué)行為進(jìn)階、影響因 素進(jìn)階三條軌跡，并分布在“自我一初始）、“活動一 中間和幼兒一期望三個層級。（見圖1）（一）自我一初始層級“自我一初始”層級是幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗發(fā) 展的初始階層。該層級的教師主要以新手型的教師 為主，包括對數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗不夠深入了解的教師$ 從整體特征來看，該層級的教師處在對數(shù)學(xué)經(jīng)驗基 本知識的了解層次，即熟悉核心經(jīng)驗的定義、了解核 心經(jīng)驗的功能，以及掌握核心經(jīng)驗的應(yīng)用$通常來 講，形成這種狀況的原因主要包括專業(yè)知識準(zhǔn)備不 足、對核心經(jīng)驗的理解不夠深入，以及對工作環(huán)

15、境適 應(yīng)不足等$由于每位教師在初始層級的經(jīng)驗水平不 同，其經(jīng)驗進(jìn)階的速度也表現(xiàn)出明顯差異$在教學(xué) 活動行為特征上，教師主要憑借自我理解來解讀教 學(xué)活動，對活動的重難點把握有失準(zhǔn)確；由于存在教 學(xué)活動設(shè)計、組織和實施經(jīng)驗的欠缺，教師主要采用 事先預(yù)設(shè)好的活動，活動完成質(zhì)量往往成為評價該 階段教師專業(yè)水平的主要標(biāo)準(zhǔn)；在師幼互動上，由于 教學(xué)中心主要集中在關(guān)注自我上，整個活動過程更 多地表現(xiàn)為教師主導(dǎo)在對幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)評價上，教 師主要停留在認(rèn)知層面，較多關(guān)注幼兒的知識掌握 情況，對幼兒評價的方式也較為單一$由于新手型 教師適應(yīng)環(huán)境往往需要一段時間，在工作當(dāng)中常表 現(xiàn)出循規(guī)蹈矩，即嚴(yán)格遵守幼兒園的規(guī)章

16、制度、履行 幼兒教師的工作職責(zé)，以及通過多種方式滿足幼兒 活動開展的各項要求$（二）“活動一中間”層級“活動一中間”層級是幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗發(fā) 展的中間階段，主要包括中間階段1和中間階段2$ 在中間階段1中，教師在掌握數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗基本知 識前提下，對數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗的活動設(shè)計較為熟練，且 掌握多種師幼互動方式；在中間階段2中，教師逐漸 將精力轉(zhuǎn)移到幼兒數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗發(fā)展的內(nèi)部因素 上，理解幼兒行為背后的需求，對幼兒行為具有較為 準(zhǔn)確的識別能力，對幼兒的具體問題提供相應(yīng)的專 業(yè)支持$處于該層級的幼兒教師通常以熟手型的教 師為主。在中間階段1中，他們在教學(xué)行為上能夠 依據(jù)36歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南以及幼

17、兒園課 程或活動標(biāo)準(zhǔn)開展多種教學(xué)活動，并能靈活運用兩 種及以上的教學(xué)方法在中間階段2中，幼兒教師能 夠根據(jù)自身經(jīng)驗掌握幼兒活動的重難點，并運用多 種教學(xué)方法，師幼互動則包含了集體互動、小組互 動、個別互動以及個別指導(dǎo)等形式，活動性質(zhì)由預(yù)設(shè) 活動和生成活動共同組成$在幼兒教師核心經(jīng)驗發(fā) 展的影響因素上，中間階段1表現(xiàn)為幼兒活動的情 況和教師職責(zé)的履行程度，而在中間階段2則表現(xiàn) 為幼兒知識的掌握情況以及教師角色的專業(yè)化程 度。該階段的幼兒教師逐漸從關(guān)注自我向關(guān)注活動 轉(zhuǎn)變，核心經(jīng)驗水平也實現(xiàn)了較大程度的進(jìn)步$（三）幼兒一期望層級“幼兒一期望”層級是幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗發(fā) 展的期望階段$在該階段，幼

18、兒教師對數(shù)學(xué)核心經(jīng) 驗有了更加深入的理解，對幼兒的興趣、需要和問題 處理得更為成熟$教師在核心經(jīng)驗的活動設(shè)計、組 織和實施上，實現(xiàn)了幼兒學(xué)習(xí)各領(lǐng)域的整合，并能將 數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗融入幼兒各項活動上$由于認(rèn)識上的 改變，教師在該階段著重發(fā)展幼兒的數(shù)學(xué)思維，并在 幼兒園一日生活中幫助幼兒體驗各種邏輯關(guān)系，發(fā) 展幼兒的數(shù)學(xué)思維能力，使幼兒從對數(shù)學(xué)外顯問題 的興趣轉(zhuǎn)為對數(shù)學(xué)內(nèi)在問題的興趣$由于該層級的 幼兒教師通常以專家型的教師為主，對幼兒需求有 了較為全面的掌握，具備開發(fā)幼兒數(shù)學(xué)活動或課程 的能力教師能夠充分考慮幼兒之間的學(xué)習(xí)差異，課 堂活動形式也更多樣，不再拘泥于某一種或幾種固 定的教學(xué)形式；在師幼互

19、動上，教師將重點放在幼兒 與同伴、環(huán)境和材料之間的互動上;伴隨生成活動的 不斷增加，教師將更多精力放在幼兒情緒狀態(tài)和思 維方式的培養(yǎng)上，而不是過度強調(diào)知識性的教學(xué)$ 該階段是幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗發(fā)展的最高階段， 也是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的最高水平，教師能夠全面 關(guān)注幼兒的知識、能力和情感，教師關(guān)注幼兒身上發(fā) 生了什么、學(xué)習(xí)到什么，以及教師在其中究竟應(yīng)扮演 何種角色$三、幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗層級模型的運行 條件幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗的層級模型是一個包含 縱向不同層級和橫向不同要素之間的組合$在不同 層級之間，從新手型的教師到熟手型的教師，再到專 家型的教師，其發(fā)展過程是一個復(fù)雜漫長的過程，其 根本是教

20、師工作中心的變化，也是教師兒童觀、知識 觀、教學(xué)觀不斷修正的過程$越來越多的研究證明， 單純的理論灌輸和埋頭苦干的實踐很難取得令人滿 意的效果，教師在實踐中的主體性參與是教師發(fā)展 的根本性動力45#,這些都需要金字塔模型內(nèi)外部各 類要素的充分保障$（一）金字塔模型內(nèi)部各類要素的優(yōu)化整合對于金字塔模型內(nèi)部的不同要素，幼兒教師數(shù) 學(xué)教學(xué)核心經(jīng)驗的發(fā)展必須與教師教學(xué)行為及其影 響因素充分配合，才能實現(xiàn)整個金字塔模型的良好 運轉(zhuǎn)$實現(xiàn)不同階段各要素的優(yōu)化整合，需要從根 本上控制教師工作場中心的移動$中心位于關(guān)注自 我階段時，意味著應(yīng)加強教師關(guān)注幼兒活動的意識, 需要教師對活動的性質(zhì)功能、目標(biāo)定位產(chǎn)生更

21、深刻 的認(rèn)識，需要教師對數(shù)學(xué)教學(xué)核心經(jīng)驗有更加深刻 的理解和共鳴，最為直接的方式便是引導(dǎo)教師投入 各類數(shù)學(xué)教學(xué)活動的設(shè)計、開發(fā)和建構(gòu)中，激發(fā)幼兒 教師的自主性和內(nèi)在動力$中心在關(guān)注活動階段 時，說明教師對自身工作的認(rèn)識還停留在對教師職 業(yè)的一般認(rèn)識上，需要引導(dǎo)他們從教書向育人方向 發(fā)展，這也通常被認(rèn)為熟手型教師向?qū)＜倚徒處熯^ 渡的分水嶺$76#促進(jìn)該階段數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗的發(fā)展 中，原有的觀評課活動、園本研修和集體研課已不能 滿足教師的進(jìn)階需要，需要引導(dǎo)他們重點關(guān)注幼兒 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的思維品質(zhì)以及非智力因素等方面$作為影響幼兒早期發(fā)展的主要群體，教師如果 想要持續(xù)改造自己的經(jīng)驗、持續(xù)更新自己的知識結(jié) 構(gòu)

22、、持續(xù)培養(yǎng)自我的內(nèi)在素養(yǎng)、持續(xù)升華自我精神境 界，必須靠不斷的學(xué)習(xí)并且形成一種內(nèi)在的學(xué)習(xí)自 覺和不竭動力$74#學(xué)習(xí)力在英文中通常被譯為“學(xué) 習(xí)力量和學(xué)習(xí)能力，通常是指教師在學(xué)習(xí)與職場 中展現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)力量、能力77#,學(xué)習(xí)力是一個包 括學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)效率、創(chuàng)新思 維和創(chuàng)造力的綜合體7;# ,是一種包括“先天基礎(chǔ)”與 “后天成長”在內(nèi)的綜合能力，在提高幼兒教師數(shù)學(xué) 教學(xué)核心經(jīng)驗中也同樣如此$在“先天基礎(chǔ)”方面, 應(yīng)根據(jù)幼兒教師的知識基礎(chǔ)和能力水平為其設(shè)計相 應(yīng)的核心經(jīng)驗發(fā)展路徑，充分挖掘其內(nèi)在的優(yōu)勢；在 “后天成長”方面，通過幼兒教師的自主學(xué)習(xí)、合作交 流和共同研課等活動，

23、激發(fā)出他們內(nèi)在的學(xué)習(xí)興趣, 在教學(xué)實踐中看到自身的成長，領(lǐng)導(dǎo)、同事和家長的 認(rèn)同，讓他們在每個發(fā)展階段均能獲得充分的自我 效能感$（二）金字塔模型外部評價機制的多元探索一直以來，我國幼兒教師的專業(yè)評價體系往往 重視教師“教”的過程而忽視教師“學(xué)”的過程，限定 了教師未來發(fā)展的更多可能$可以說，不解決傳統(tǒng) 評價模式中的固有問題，幼兒教師數(shù)學(xué)教學(xué)核心經(jīng) 驗發(fā)展就更會受到更多阻礙，教師的專業(yè)發(fā)展也很 難獲得較大的改進(jìn)空間$有研究者指出，當(dāng)今我國 的教師評價存在嚴(yán)重的問題，評價主體對于“認(rèn)識 在過程中的角色判定出現(xiàn)了偏差，忽略了教師對評 價的感知$進(jìn)一步說，現(xiàn)在有部分教師更加重視評 價過程的外在工具價

24、值，對于“教師”內(nèi)在價值的認(rèn) 識卻有所欠缺$7#相應(yīng)而言，由于 幼兒教師的專業(yè)屬性、人員構(gòu)成及其社會地位的復(fù)雜 性,其評價模式處于更加復(fù)雜的漩渦中，尤其是在評 價系統(tǒng)中，評價者多以幼兒園領(lǐng)導(dǎo)為主體，評價形式 也更多由領(lǐng)導(dǎo)決定，評價模式中混雜著更多的主觀因 素。因此，為了加強幼兒教師彈性評價機制的建設(shè), 必須將幼兒教師從紛繁復(fù)雜且受多種因素影響的系 統(tǒng)中獨立出來，建立給予幼兒教師更多專業(yè)精神、專 業(yè)能力和核心素養(yǎng)等方面評價的考評機制$四、幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗發(fā)展的培養(yǎng)策略幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗的發(fā)展不僅涉及教師專 業(yè)能力的發(fā)展，更關(guān)乎我國學(xué)前教育師資水平的提 升。伴隨我國學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展，國家、

25、政府和社 會對幼兒教師的角色有了更高的需求和期望$在外 部的環(huán)境沖擊和內(nèi)在的專業(yè)自省下，越來越多的幼 兒教師不斷向“反思型實踐者”努力，借由數(shù)學(xué)核心 經(jīng)驗的持續(xù)發(fā)展，在教學(xué)實踐中反思，從經(jīng)驗中學(xué) 習(xí)，形成個性化的教育風(fēng)格，生成具有自身特點的理 論素養(yǎng)和實踐智慧（一）加強數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗的學(xué)習(xí)共同體建設(shè)專業(yè)共同體是以自愿為前提，以分享、協(xié)作為核 心，以共同愿景為紐帶，把學(xué)習(xí)者緊密地聯(lián)系在一 起，進(jìn)行相互交流和學(xué)習(xí)的組織$78%數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗 的發(fā)展對幼兒教師的專業(yè)性提出了較高的要求，單 純依靠教師個人的努力很難獲得令人滿意的效果! 共同體具有的學(xué)習(xí)屬性，可以將數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗的發(fā) 展主體緊密聯(lián)系在一起在共同體建設(shè)上，需要具 有不同經(jīng)驗水平的教師相互支持，尤其需要專家型 教師的引領(lǐng)，并且通過相互交流和溝通，使個體的學(xué) 習(xí)愿望與群體目標(biāo)保持一致性，通過相互協(xié)作實現(xiàn) 共同體的充分發(fā)展在數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗的發(fā)展過程!