小學(xué)語(yǔ)文課后習(xí)題：打開語(yǔ)文逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的新思路

1、課后習(xí)題：打開語(yǔ)文逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的新思路教學(xué)的逆向設(shè)計(jì)就是“以終為始”，是課堂學(xué)習(xí)解決問(wèn)題的方法，指向?qū)W生高階思維的發(fā)展。課后習(xí)題給教師教學(xué)中“帶學(xué)生去哪里，學(xué)生到達(dá)了哪里，下一步又該怎么辦”指明了路徑，真正體現(xiàn)出統(tǒng)編教材關(guān)注“學(xué)生學(xué)會(huì)”的價(jià)值追求?；谀嫦蛟O(shè)計(jì)的理念，我們需要進(jìn)行優(yōu)化課后習(xí)題的教學(xué)研究，以評(píng)促教，學(xué)教平衡，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文能力的發(fā)展。一、厘清：盤點(diǎn)課后習(xí)題的教學(xué)現(xiàn)狀1. 缺少融合，生硬鏈接教學(xué)過(guò)程與課后習(xí)題呈現(xiàn)“學(xué)與練”的割裂狀態(tài)，又或者在教學(xué)中生硬的“植入”，甚至改變了習(xí)題原有的模樣，簡(jiǎn)單的處理、碎片化的操作方式，讓課后習(xí)題的解決淪為僅僅是追求答案的載體，問(wèn)題所承載的知識(shí)與方法概

2、念化，這樣的教學(xué)很難凸顯課后習(xí)題的功效。2. 缺少情趣，以練講練很多教師把課后習(xí)題當(dāng)作習(xí)題訓(xùn)練來(lái)處理，因此，“刷題”成為課后習(xí)題教學(xué)的常見手段。殊不知，“以練講練”的處理，不僅削弱了助學(xué)系統(tǒng)承載語(yǔ)文要素優(yōu)化教學(xué)的功能，也減少了課后習(xí)題與文本內(nèi)容之間的聯(lián)系，窄化了習(xí)題背后隱藏的知識(shí)，更是缺少系統(tǒng)的語(yǔ)文方法的建構(gòu)，消磨學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣。3. 缺少發(fā)展，平面滑翔課后習(xí)題處理得太簡(jiǎn)單化、粗糙化，自然就不能搭建起以“習(xí)題”作為支架的語(yǔ)文能力發(fā)展平臺(tái)：語(yǔ)言訓(xùn)練的設(shè)計(jì)成了擺設(shè)，不能發(fā)揮學(xué)習(xí)、積累、揣摩、內(nèi)化語(yǔ)言的功效；習(xí)題背后潛藏的學(xué)習(xí)方法繼續(xù)潛藏，不能助力學(xué)生語(yǔ)文自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展；視而不見的閱讀鏈接給

3、學(xué)生提供了閱讀視域，窄化了學(xué)生語(yǔ)文課內(nèi)外閱讀的視野，削弱了祖國(guó)文化對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的浸潤(rùn)。二、解構(gòu)：剖析課后習(xí)題的價(jià)值定位1. 單元語(yǔ)文要素的“練習(xí)化”表達(dá)仔細(xì)梳理統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)的課后習(xí)題，精讀課文的課后習(xí)題一般從朗讀理解、積累運(yùn)用、拓展實(shí)踐等維度展開設(shè)計(jì)，我們不難發(fā)現(xiàn)單元語(yǔ)文要素從各個(gè)維度滲透在習(xí)題中，進(jìn)行了“語(yǔ)文要素練習(xí)化”的表達(dá)。如統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)第四單元的語(yǔ)文要素有兩個(gè)：通過(guò)課文中動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)的描寫，體會(huì)人物的內(nèi)心；嘗試運(yùn)用動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)描寫，表現(xiàn)人物的內(nèi)心。圍繞單元語(yǔ)文要素，我們不妨對(duì)課后習(xí)題呈現(xiàn)的語(yǔ)文能力進(jìn)行解構(gòu)：第四單元每一課的第一題，都從“讀”的視角設(shè)計(jì)題目，用“讀”來(lái)展

4、現(xiàn)語(yǔ)文要素。讀，既是讀書方法，也是教學(xué)方法，還是閱讀策略，同時(shí)更是揣摩語(yǔ)言、體悟情感的學(xué)習(xí)方式。每一課從具體的文本內(nèi)容出發(fā)，精心設(shè)計(jì)匹配單元要素不同的讀書要求，用朗讀來(lái)落實(shí)單元的語(yǔ)文要素。課后的第二、三題則引導(dǎo)學(xué)生向文字表達(dá)的深處漫溯，建立起動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)描寫與人物內(nèi)心表達(dá)之間的聯(lián)系，在揣摩語(yǔ)言、體悟?qū)懛ǖ奶骄恐校趩?wèn)題的解決中發(fā)展學(xué)生的高階思維。很顯然，編者精心設(shè)計(jì)的課后習(xí)題，給教師研讀教材提供了很好的抓手，準(zhǔn)確表達(dá)了學(xué)生應(yīng)該“學(xué)會(huì)什么”，教師應(yīng)該“選擇什么”，給教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確設(shè)定提供方向。2. 習(xí)題指向單篇閱讀教學(xué)的進(jìn)程既然精讀課文課后習(xí)題一般是從朗讀理解、積累運(yùn)用、拓展實(shí)踐等維度展開設(shè)

5、計(jì)，那么我們不妨從單篇閱讀的角度，縱向?qū)徱曊n后習(xí)題。同樣以統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)第四單元為例，第 11 課軍神課后習(xí)題依舊從三個(gè)維度出發(fā)設(shè)計(jì)了五道習(xí)題，從內(nèi)容上我們依題解讀，從中發(fā)現(xiàn)：第一題朗讀全文，用問(wèn)題撬動(dòng)對(duì)全文的整體感知，指導(dǎo)學(xué)生概括課文主要內(nèi)容；第二、三題指向?qū)χ攸c(diǎn)段文字的精讀感悟，揣摩語(yǔ)言、指向?qū)懛?、體悟感情，有效落實(shí)單元的語(yǔ)文要素；第四題從“閱讀鏈接”指向了對(duì)閱讀教學(xué)的適度拓展，在言語(yǔ)實(shí)踐中內(nèi)化語(yǔ)言、升華表達(dá)。課后習(xí)題不僅明確單篇閱讀訓(xùn)練的能力點(diǎn)，契合了學(xué)生進(jìn)行單篇閱讀學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程，從初讀走向精讀，從課內(nèi)走向課外，而且建立了一個(gè)完整的語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程、思維發(fā)展過(guò)程。三、嵌入：與閱讀教學(xué)水

6、乳交融既然，統(tǒng)編教材的課后習(xí)題為我們解讀教材指明了方向，明確了學(xué)生的“學(xué)”與教師的“教”，那么我們就可以有的放矢地靈活運(yùn)用課后習(xí)題。1. 提領(lǐng)，明確目標(biāo)統(tǒng)編教材按照“雙線并進(jìn)”的方式來(lái)編排，將年段的課程標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為在單元學(xué)習(xí)內(nèi)容中，單篇閱讀教學(xué)通過(guò)單元“課文”“課后習(xí)題”“語(yǔ)文園地”等內(nèi)容來(lái)達(dá)成單元“語(yǔ)文要素”的落地。那么，單篇閱讀教學(xué)逆向教學(xué)設(shè)計(jì)中，首先要明確教材對(duì)應(yīng)年段的課程標(biāo)準(zhǔn)的要求：1. 能聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關(guān)詞句的意思，辨別詞語(yǔ)的感情色彩，體會(huì)其表達(dá)效果。2. 在閱讀中了解文章的表達(dá)順序，體會(huì)作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章的基本表達(dá)方法。在交流和討論中，敢于提出看法，作

7、出自己的判斷。3. 閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡(jiǎn)單描述自己印象最深的場(chǎng)景、人物、細(xì)節(jié)，說(shuō)出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。接著，依據(jù)課文來(lái)確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，以軍神為例，本課的學(xué)習(xí)目標(biāo)為：1. 朗讀課文，扣住“軍神”來(lái)概括全文，關(guān)注內(nèi)容安排的謀篇布局。2. 關(guān)注劉伯承的動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)的描寫，感受劉伯承是一位軍神。3. 能從描寫人物動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)的語(yǔ)句體會(huì)人物的內(nèi)心。4. 從關(guān)注沃克醫(yī)生的動(dòng)作、語(yǔ)言和神態(tài)，體會(huì)他的心理變化，再試著以他的口吻講講這個(gè)故事。再次，我們結(jié)合學(xué)習(xí)目標(biāo)，參照課后習(xí)題，設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)：1. 沃克先生是怎么發(fā)現(xiàn)劉伯承是軍人的？后來(lái)為什么稱他為“軍神”？以此問(wèn)題為突

8、破口，指導(dǎo)學(xué)生整體感知，概括課文主要內(nèi)容。2. 默讀課文，文中哪些文字寫出劉伯承是一位“軍神”呢？圈畫批注。3. 能從描寫人物動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)的語(yǔ)句中體會(huì)人物的內(nèi)心。4. 走進(jìn)人物的內(nèi)心，學(xué)生才能有感情地朗讀課文，才能讀出人物說(shuō)話的語(yǔ)氣。5. 沃克先生是怎么發(fā)現(xiàn)劉伯承是軍人的？后來(lái)為什么稱他為“軍神”？指導(dǎo)關(guān)注沃克醫(yī)生的動(dòng)作、語(yǔ)言和神態(tài)，體會(huì)他的心理變化，再試著以他的口吻講講這個(gè)故事。最后，在上述梳理的學(xué)習(xí)目標(biāo)與評(píng)價(jià)任務(wù)的基礎(chǔ)上，展開富有個(gè)性的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。有了以“課后習(xí)題”作為評(píng)價(jià)目標(biāo)的支撐，從“學(xué)生最近發(fā)展區(qū)”出發(fā)，在學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)上充分關(guān)照學(xué)生的學(xué)情，并在創(chuàng)造情境中用任務(wù)來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)生的

9、主動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)生的思維自然伴隨著語(yǔ)言的建構(gòu)而發(fā)展。2. 貫穿，發(fā)展進(jìn)階縱向?qū)徱暺鹾蠁卧Z(yǔ)文要素的課后習(xí)題課的編排，從聯(lián)系的視角深思，發(fā)現(xiàn)課后習(xí)題的次序順應(yīng)了學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)程，呼應(yīng)了語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)的幾個(gè)關(guān)鍵階段；從轉(zhuǎn)換的策略出發(fā)，依據(jù)文本內(nèi)容，課后習(xí)題可以從沒有溫度的題目轉(zhuǎn)化為情境體驗(yàn)的營(yíng)造、問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)策略的明確、學(xué)習(xí)方法的使用，將課后習(xí)題以語(yǔ)文所獨(dú)有的樣態(tài)“嵌入”單篇閱讀的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，扎扎實(shí)實(shí)地帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷真實(shí)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程。同樣以五年級(jí)下冊(cè)第四單元的第 11 課軍神為例，課后習(xí)題的第二題“沃克醫(yī)生是怎么發(fā)現(xiàn)劉伯承是軍人的？后來(lái)為什么稱他為軍神？”可以作為初讀課文、整體感知全文的抓手，用此問(wèn)題來(lái)驅(qū)動(dòng)整節(jié)課的閱讀學(xué)習(xí)，并進(jìn)一步梳理這篇小說(shuō)敘述的情節(jié)，在交流中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者從“問(wèn)診時(shí)手術(shù)前中后”的時(shí)間順序推進(jìn)情節(jié)的發(fā)展。故事結(jié)尾沃克肅然起敬的表達(dá)，暗藏著小說(shuō)另一條描寫線索“沃克醫(yī)生的內(nèi)心變化”。課后習(xí)題的第三題“從下面的句子中體會(huì)劉伯承的內(nèi)心，再有感情地朗讀”可以融入“