從“卷入”到“融入”-“一村一幼”輔導員能力提升培訓的參與困境及其破解

1、從倦入”到融入” 一村一幼”輔導員能力提升培訓的參與困境及其破解摘要：一村一幼輔導員的能力提升培訓是實現(xiàn)四川省民族地區(qū)農(nóng)村學前教育長足發(fā)展的關(guān)鍵性舉措，是教 育脫貧的阿基米德點。然而，作為培訓主體的輔導員，在整個過程中卻陷入“缺乏生命體驗的消極參與” “超越最近 發(fā)展區(qū)的沉默參與以及脫離實踐需求的低效參與的參與困境。要破解這些困境，就需要基于人文關(guān)懷提升輔導 員的生命體驗、通過激活自我效能感來刺激輔導員專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力、用問題解決的方式增加輔導員的專業(yè)體驗。關(guān)鍵詞：一村一幼”；輔導員培訓；參與困境；表征；疏解方式民族地區(qū)農(nóng)村受歷史、地理以及經(jīng)濟等多重因 素的制約，教育水平普遍落后，尤其學前教育屬

2、于 短板”中的短板”。學前教育作為一個人接受教 育的開端，基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)”，對個體全面健康發(fā) 展、國民素養(yǎng)整體提升、打破貧困的代際傳遞、提高 國家未來核心競爭力具有重要戰(zhàn)略意義。隨著習 近平總書記“精準扶貧“教育扶貧”思想的提出,國 家相繼出臺了一系列的重要政策文件，各級地方政 府也紛紛采取多種有力舉措。2015年8月，素有 民族長廊”之稱的四川省因地制宜地實施了 一村 一幼”計劃。迄今為止，四川省已在全省民族自治地 區(qū)以建制村為單位設(shè)立了近5000個幼兒教學點，實 現(xiàn)了民族地區(qū)學前教育從無到有的突破,形成了 幼 教點”數(shù)量眾多且呈散點分布的基本格局。每個幼 教點至少設(shè)立1個班，以混齡”的形式

3、開辦，每個班 級配備2名幼兒教師,稱之為輔導員”。數(shù)量激增 的幼教點使輔導員在數(shù)量需求上出現(xiàn)巨大缺口。時 間緊、需求大,迫使輔導員的招聘要求一再降低。鑒 于此，四川省緊隨其后開展了 “一村一幼輔導員 能力提升培訓”，拓展了民族地區(qū)學前教育發(fā)展的新 思路。教師培訓是教師職后專業(yè)發(fā)展的有效途徑，是 教育質(zhì)量提升的重要方式。輔導員能力提升培訓如 火如荼地進行，雖取得一定成效，但師資匱乏、輔導 員專業(yè)能力較低等問題仍然存在。究其根本，輔 導員作為培訓的主體，在整個過程中被動卷入”的 狀態(tài)使其成為培訓的旁觀者”，致使其能力提升有 限。教師的專業(yè)發(fā)展不僅來源于知識的積累，更需 要自身轉(zhuǎn)換與內(nèi)生生長。教師培

4、訓需由單向灌輸 走向雙邊互動，培訓者與參訓者相向而行才能充分 發(fā)揮培訓效力。然而，已有研究雖指出其問題，卻 并未深入探論輔導員能力提升培訓的質(zhì)量如何提 升。那么，從現(xiàn)實困囿出發(fā)，探析輔導員在培訓中的 參與困境，尋求破解之道是培訓效力實現(xiàn)跨越式提 升的關(guān)鍵。一、培訓效能的發(fā)揮呼喚參訓者的積極參與教師對培訓知識的建構(gòu),需以理論理性與實踐 理性的有機結(jié)合為前提，是以往教學實踐活動中不 斷豐富和拓展的實踐性知識以視域融合的方式與培 訓內(nèi)容的有機結(jié)合、改造、轉(zhuǎn)化和發(fā)展?？梢姡嘤?對參訓者個體的實踐性知識的調(diào)動是影響其知識增 長的關(guān)鍵。參訓者在培訓中的主動性、參與度是制 約培訓效力的核心。（一）彰顯參訓

5、者主體地位的互動形式基于工業(yè)文明以來科學、技術(shù)、生產(chǎn)一體化的發(fā) 展，人的主體性被視為社會發(fā)展和現(xiàn)代民族國家主 體性彰顯的前提，而對人的主體性的確證又是現(xiàn)代 民族國家實現(xiàn)現(xiàn)代化和應(yīng)對全球化的需要$現(xiàn)代 教育對人的主體性的高度重視正是在這樣的背景下 進行的。教師培訓過程是一個實踐性知識生成的過 程，實踐性知識作為教師主體性的表達媒介，因其意 向性、倫理性和超越性等特征，能夠幫助教師在稀疏 平常的工作中創(chuàng)造教育性事件，彰顯其教育性意 義$而實踐性知識生成的教師培訓過程中,必須以 培訓者和受訓者二者的主體性得到肯定為前提。因 此，在教師培訓過程中并不存在純粹的客體，培訓教 師與參訓學員無疑都處于主體地

6、位。雙方具有交互 的主體間性，均是彼此間關(guān)系的締造者,促使培訓目 標達成的推動者。主體間性強調(diào)各主體在平等的基 礎(chǔ)上進行交往與對話。承認這種主體間性，承認參 訓學員在培訓中的主體地位是培訓效力發(fā)揮的關(guān)鍵 與核心$傳統(tǒng)關(guān)系理論囿于認識論的哲學基礎(chǔ),始終無 法真正體現(xiàn)培訓參與方的主體性，而教育主體間性 理論下的培訓人際關(guān)系具有主體間的民主平等、對 話交往、互惠發(fā)展等內(nèi)涵特征，符合現(xiàn)代教育民主 化、人本化的發(fā)展趨勢。主體間性的體現(xiàn)需要培訓 教師與參訓學員雙向互動，需要參訓學員的主動參 與、深度在場。行為帶動情感、促進認知，隨著參與 行為的介入使學員不自覺地身心在場，由此萌發(fā)參 與感、被尊重感以及主人

7、翁感?？梢?學員的參與不 僅是培訓互動性的需要,是其主體地位的彰顯,更是 從根本上實現(xiàn)培訓從單向灌輸走向雙邊互動的有效 路徑。（二）激活專業(yè)發(fā)展內(nèi)源力的經(jīng)驗建構(gòu)方式教師培訓過程中不能只重視參訓者對專業(yè)知識 的學習，而更應(yīng)關(guān)注參訓者作為知識獲得者的這一 主體價值，激發(fā)他們自主成長的內(nèi)驅(qū)力。教師專業(yè) 成長的過程,是個體通過不斷實現(xiàn)自我、超越自我的 過程,是教師作為主體自覺、能動、可持續(xù)的認知活 動,教師的專業(yè)發(fā)展更多的是內(nèi)修而非外塑。具身 認知理論認為身體的物理體驗制約著心智活動的性 質(zhì)和特征。尤其身心一體論強調(diào)“身體”在教師培訓 中的始源性價值。因此，在教師培訓中參訓者的身 體在場”、主動參與是

8、知識建構(gòu)不可或缺的重要條 件和主要方式。行為的卷入能夠促進參訓學員主 動、深入的思考，充分調(diào)動已有經(jīng)驗，使之與新知識 產(chǎn)生交互，幫助參訓者從獲取知識轉(zhuǎn)向深化知識和 創(chuàng)造知識。此外，參與過程中的體驗與操作能將學 習的過程作可視化的呈現(xiàn)，讓參訓者產(chǎn)生直觀、深刻 的體悟,使其不自覺的沉浸在學習中，產(chǎn)生獲得感與 自我效能感。獲得感是在“獲得”的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的 “感”。自我效能感是在進行某項行為之前對自身 能夠在什么程度上完成該活動所具有的信念、判斷與感受。在教師培訓中，這二者通過影響參訓者的 學習行為和心智活動等進而影響其參與培訓學習的 內(nèi)源力。參與的過程及其產(chǎn)生的可視化結(jié)果讓參訓 者確信自己有能力掌握

9、所學內(nèi)容，使其產(chǎn)生高度的 “獲得感”和“自我效能感”，進而充分激發(fā)其專業(yè)發(fā) 展的渴望,激活其專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。專業(yè)發(fā)展內(nèi) 驅(qū)力能夠為參訓學員提供持續(xù)性、連續(xù)性的發(fā)展動 力，是將培訓從“他者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔艺摺钡谋赜芍? 是將接受培訓轉(zhuǎn)為我要學習的心態(tài)轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵。（三）利于學習內(nèi)容遷移的經(jīng)驗調(diào)動需要個體理論認為，教師的個人知識具有鮮明的個 體性、境遇性、實踐性、對話性等特征。在教師培訓 中,參訓者就是帶著這樣先驗的個人知識而來，其知 識的獲得和形成基于以往的實踐經(jīng)驗，且包含當時 的主觀經(jīng)驗、價值信念、情感體驗等。而教師培訓過 程是一個知識轉(zhuǎn)移與知識內(nèi)生相結(jié)合的過程，是促 進客觀知識主觀化，“他者”

10、知識“我者”化?；谥?識轉(zhuǎn)移的培訓與研修活動能夠促進受訓教師實踐性 知識的增長和教育教學行為的改進，實現(xiàn)學校與教 師的協(xié)同發(fā)展。知識轉(zhuǎn)移從參訓者的角度看，就是 基于知識獲得、遷移基礎(chǔ)上的知識重構(gòu)與能力生長。 教育工作的情境性與場域性決定了培訓效能的發(fā)揮 與檢視最終來自于參訓學員的工作實踐，依賴于學 員將所學內(nèi)容遷移至實踐境遇之中。培訓內(nèi)容與實 踐場域的連結(jié)是促進學習內(nèi)容遷移的唯一途徑。除 了培訓方案的架構(gòu)，深度參與也是增強培訓內(nèi)容與 實踐場域鏈接的有效方式“二元對立”視角下的教 師專業(yè)學習將教師置于被動地位，是基于“個體主 義”的教師文化。生態(tài)視角下的教師專業(yè)學習與學 習共同體相互隱喻,構(gòu)成

11、教師專業(yè)學習生態(tài)系統(tǒng)，在 學習者之間、學習者與學習環(huán)境、經(jīng)驗與反思、理論 與實踐互動共生的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)系統(tǒng)的和諧發(fā)展。 互動式的參與讓參訓者深度在場，充分調(diào)動自己的 先前認知與實踐經(jīng)驗，從而脫離傳統(tǒng)的接受式學習， 不僅實現(xiàn)行為的參與、情感的參與，更是在互動中參 與培訓內(nèi)容的動態(tài)建構(gòu)，使培訓內(nèi)容更趨向并滿足 于實際工作的需要。概覽之，培訓與教育境遇、實踐 場域的鏈接有利于參訓者對學習內(nèi)容進行遷移，在 返崗后完成新知識的同化或順應(yīng)，有利于發(fā)揮培訓 的實效，真正的實現(xiàn)其專業(yè)能力提升。二、“局內(nèi)人”亦或“局外人”：輔導員參與培訓 的困境表征混齡教育、缺乏專職保育老師是“一村一幼”幼 教點的基本情況。同

12、時,低學歷、跨專業(yè)以及無經(jīng)驗 是大部分輔導員的自身條件。所以，培訓中快速提 升輔導員的綜合能力是培訓計劃的核心目標。而培 訓中充分的參與能極大地調(diào)動輔導員的積極性,滿 足其獲得新知識的需要，激發(fā)其學習的內(nèi)驅(qū)力，發(fā)揮 其主體作用,最終加快輔導員完成培訓內(nèi)容的轉(zhuǎn)換 與內(nèi)生生長這一進程，從而實現(xiàn)快速提升、綜合提升 這一關(guān)鍵性目標。不容樂觀的是，調(diào)查發(fā)現(xiàn)輔導員 們參與培訓的積極性普遍不高，存在著缺乏生命體 驗的消極參與、超越最近發(fā)展區(qū)的沉默參與以及脫 離實踐需求的低效參與等困境。（一）缺乏生命體驗的消極參與回歸生命體驗的教師教育是促進教師內(nèi)涵式專 業(yè)化成長的關(guān)鍵和時代必然。高質(zhì)量的生命體驗 能促使培訓

13、方與參訓方相互理解、相向而行。輔導 員能力提升培訓雖如火如荼地進行，熱火朝天地開 展，但實際上，“一頭熱”的現(xiàn)象在作為能力提升樞紐 工程的培訓中大量存在$輔導員1的訪談內(nèi)容分析“一直聽還是累” 訪談?wù)?對于課堂學習，你有什么感受或者想法呢？ 輔導員A：我感到老師們非常專業(yè)，很想認真 聽。雖然我學歷是中專，但專業(yè)對口。我想一直當 幼兒教師，所以想多學習知識來提升自己。但是，我們還是有好些時候聽不進去。訪談?wù)撸郝牪贿M去？輔導員A：老師講的內(nèi)容是很有用的，就是我們 覺得講的有點枯燥。訪談?wù)撸耗銈冇X得枯燥嗎？輔導員A：有點，我們早上從9： 00開始，要一直 坐著聽到11點半呢。我看好多人都是后面就干別

14、 的去了。訪談?wù)?是因為學習時間太長嗎？輔導員A：整個半天都一直在聽，我們自己本身 基礎(chǔ)就不好，理論也深奧，有時候都差點睡著了。一 直聽還是累，我們希望老師多放視頻，或者讓我們干 點別的。我還是覺得我們不對哈，老師在上面講的 好賣力，我們就在下面走神。生命是理解人類一切活動的根源，只有把握了 生命,才能理解人類所創(chuàng)造的不同的文化形式。體 驗作為生命的直接存在形式，在人的生命發(fā)展中具 有極其重要的作用,作為人的存在方式體驗可以使 外界的客體真正進入生命，成為生命的一部分，使生 命獲得豐富。而且還可以在主體與客體的融合過程 中引起主體產(chǎn)生情感、領(lǐng)悟，獲得啟迪、升華，從而生 成意義。而訪談內(nèi)容顯示，

15、培訓中存在忽視輔導員 的實際能力水平,無視其在實際教學情境中的狀態(tài), 漠視其對學習方式的感受，忽略其對學習內(nèi)容的興 趣等現(xiàn)象。長期以來，由于受歷史、地域、經(jīng)濟、文化 等方面的制約，民族地區(qū)的教師普遍存在知識陳舊、 能力不足、學歷不達標的問題。單一、枯燥的學習 方式忽視了輔導員的體悟、情感的激發(fā)、生命之間的 交流，使其難以在培訓中體驗到生命的快樂與幸福， 難以發(fā)揮他們的主動性和主體性，最終致使其消極 參與培訓。（二）超越最近發(fā)展區(qū)的沉默參與與輔導員的現(xiàn)有基礎(chǔ)相匹配的培訓才能最有效 的提升其專業(yè)能力。實際情況是幼教點的輔導員們 大多為跨專業(yè)、無經(jīng)驗,且文化程度主要以高中或中 職學歷為主的少數(shù)民族教

16、師。面對這種基本情況, 培訓就不能同質(zhì)于一般的鄉(xiāng)村幼兒教師培訓，不能 照搬骨干幼兒教師培訓的內(nèi)容。但內(nèi)容是否合適, 還是要從輔導員的視角來看。輔導員B的訪談內(nèi)容分柝“我基礎(chǔ)差，聽不懂 也正?！痹L談?wù)?你感覺培訓的內(nèi)容對你有幫助嗎？輔導員B：我覺得還是有好多都聽不懂，可能因 為我是跨專業(yè)吧。我是雅安職業(yè)技術(shù)學院藥學專業(yè) 畢業(yè)的。剛開始的時候想聽，但是聽不懂，融入不進 去，后來就不聽了。訪談?wù)撸喝谌氩贿M去？輔導員B：嗯嗯。老師說的話都聽的清，但是合 在一起不知道是什么意思。我記得比較清楚的是第 一天有個老師講的外在行動引發(fā)內(nèi)在行動”。行動 我還可以理解，就是做。內(nèi)在行動是什么意思嘛？ 內(nèi)在怎么會行

17、動呢？訪談?wù)撸哼@種情況還有嗎？輔導員B：我給你看看我第一天拍了什么，我后 面沒怎么聽了。這個教育的結(jié)構(gòu)質(zhì)量” “強化訓 練” “思維操作”不知道是什么。還有這個“經(jīng)驗& 是不是就是我們理解的知識？反正當時聽的時候就 是稀里糊涂的。后來看其他人也和我差不多，大家 都這樣，我也就不聽了。訪談?wù)撸捍蠹叶歼@樣嗎？輔導員B：差不多吧。反正看著大家睡覺、戴上 耳機打游戲或者看電視劇，還有借上廁所出去休息 的。本來我就基礎(chǔ)就差，聽不懂也正常。民族地區(qū)農(nóng)村由于地理位置偏遠、人口分散、經(jīng) 濟落后以及起步晚、發(fā)展緩滯等多種因素制約，其 學前教育長期存在教師資源短缺、教師專業(yè)素質(zhì)不 高等“痼疾”。況且,輔導員屬于應(yīng)

18、急招聘，不僅跨專 業(yè)、無經(jīng)驗，文化程度也主要以高中或中職學歷為 主。甚至，囿于招聘的現(xiàn)實困難，有些輔導員的文化 程度可能更低。輔導員的專業(yè)知識與能力的基本情 況可見一斑。除開自身的專業(yè)基礎(chǔ)，民族地區(qū)農(nóng)村 本就被普世大眾貼上“貧窮落后”的標簽,這種標 簽也在一定程度上增加了他們的自卑感。而遠超最 近發(fā)展區(qū)的晦澀內(nèi)容使得大部分輔導員在學習過程 中沒有獲得感,讓原本就不自信的他們更加妄自菲 薄,致其在整個培訓過程中都是被動卷入沉默參與， 而不是主動渴求成長。（三）脫離實踐需求的低效參與毋庸置疑，實踐是檢驗培訓實效最直接的標準。 輔導員專業(yè)能力提升是一個吸收、轉(zhuǎn)換并內(nèi)化的過 程。這一過程的實現(xiàn)需要輔導

19、員在工作崗位運用所 學的內(nèi)容。鑒于此，培訓內(nèi)容與實踐需求的適切性、 匹配度就顯得尤為重要。輔導員c的訪談內(nèi)容分柝“反正用不了，就四 處逛逛看看”訪談?wù)?你感覺培訓的內(nèi)容對你有幫助嗎？輔導員C：有的內(nèi)容是有用的，有的內(nèi)容就感覺 用不上。訪談?wù)撸罕热缯f呢？輔導員C：講的一日生活流程就用不上啊。我 們那里條件太差了，老師講的內(nèi)容還有上午點心和 下午點心。我們那里的娃娃哪有這些吃的？老師還 講了茶水準備，我們的孩子都直接喝自來水的。還 有午餐講了營養(yǎng)搭配，幼教點的娃娃都是吃政府配 的營養(yǎng)餐。還有，另一個老師講的傳染病防控的，講 到園長、保健醫(yī)生和保育員如何配合，我們那里沒有 保健醫(yī)生和保育員，一個班就

20、兩個輔導員。我們那 里條件太差，和城里差距太大了。訪談?wù)?按照您講的，都是條件差所以感覺培訓 內(nèi)容用不上嗎？輔導員C：也不全是。那天老師講要杜絕小學 化傾向，講了小學化的危害，特別舉例說不能教拼 音。我們現(xiàn)在每個幼教點都在教拼音。我們不教， 娃娃們更沒有機會說普通話了，他們上一年級就聽 不懂老師說的什么啊。訪談?wù)撸耗侨ビ變簣@現(xiàn)場的學習有用嗎？輔導員C：我們覺得這些幼兒園都很好，什么都 有。我們可能沒法這么弄哦。我們第一天來就看了 他們開了一個家園合作的會，還有教研會。我那個 幼教點就只有一個班，我們兩個人。所以我們聽一 會兒就出去了。訪談?wù)撸浩渌艘渤鰜砹藛?？輔導員C：出來了一些，還是有人在里

21、面。第二 天我就發(fā)現(xiàn)好多都是在教室外面聊天，耍。老師來 趕我們，我們就又進去一會兒。其實也不是我們不 想學，他們上的課我們上不了，他們用彈鋼琴讓娃娃 安靜，還有特色課程。我們條件差的嘛。反正都用 不了，我們就四處逛逛看看嘛。從以上可以看出，培訓內(nèi)容與輔導員的工作實 際相脫離造成了他們主觀上的抵觸情緒，客觀上的 低效參與培訓。培訓內(nèi)容忽略了硬件的基本情況、 學生的需求情況，造成其與實際教育境遇的相去甚 遠，不利于輔導員學習內(nèi)容的遷移，阻斷了輔導員將 所學應(yīng)用于實際的通道，加大了由實踐場域的差異 造成的培訓效力衰減。三、從“卷入”到“融入”：參與困境的疏解（一）“情“理”兼容，用人文關(guān)懷提升輔導員

22、的 生命體驗在生命意識凸顯的今天,教師培訓應(yīng)該以生命 哲學為基礎(chǔ)，引導參訓者在生活世界中體驗生命，在 培訓者與參訓者主體間的相互理解中豐富生命，在 真實的生命表達中展現(xiàn)生命，從而使教師教育真正 成為與生命共生共融的過程。沒有生命體驗的培 訓，就是將接受培訓的輔導員當作需要被灌輸知識 的器皿。為了讓培訓過程有輔導員生命的悅動和生 命的體驗，培訓的設(shè)計與實施都應(yīng)該以對輔導員作 為教育者、專業(yè)成長實現(xiàn)者的“承認”為前提。阿克 塞爾霍耐特的承認理論與正義之間具有高度的內(nèi) 在耦合性。自我與他者的雙向承認構(gòu)筑起正義的核 心價值。承認也在很大程度上契合了教育正義所堅 持的價值宗旨，并擔負起教育正義的哲學線索

23、與倫 理原則的使命。既然是關(guān)乎“人”的活動，那么人性的關(guān)懷、人本 的溫度就需要得到體現(xiàn)。毫不諱言,參加培訓的輔 導員專業(yè)基礎(chǔ)較差、專業(yè)能力較弱，在培訓中他們是 需要學習的“學生”。但我們也不可因此而忽略其作 為教師的身份，忽略其對教師尊嚴的渴望。尊重含 有敬重、遵從、重視之意，其內(nèi)涵包括平等、價值、人 格、修養(yǎng)等。尊重是教育的重要原則,是教育的起點 和終點。從教育的角度理解尊重，尊重是教育目的 和教育手段的統(tǒng)一，是教育理念和教育實踐的統(tǒng)一， 是教育抽象和教育具體的統(tǒng)一。鑒于此，我們在管 理、評價以及生活上都要兼顧其學生與老師的雙重 身份，盡力做到“情理”兼容，通過理解性的管理、 過程性的評價、

24、人性化的關(guān)懷來提升輔導員的生命 體驗。這種高質(zhì)量的生命體驗有利于輔導員主動成 長,有利于形成良好的培訓氛圍，有利于促成培訓效 果的實現(xiàn)。理解性的管理雖有制度有要求,但不能囿于制 度僵化管理，對于特殊情況要以人為本，給輔導員以 教師的尊重。培訓方和參訓方不是對立的兩邊，而 是相向而行的合作者，要求的同時要有一定的信任 與關(guān)懷。課堂學習嚴格管理的同時,課余生活也要 多多給予人性化的關(guān)懷，比如通過一些文化活動讓 輔導員有機會展示自己的民族文化。此外，培訓評 價也要變終結(jié)性評定評價為貫穿培訓始終的過程性 診斷評價。評價的主要目的不是至上而下的蓋章定 論,而是為了掌握輔導員們學習的狀態(tài)和進程,促使 他們

25、學習的更好，以發(fā)揮雙方合力，共促目標實現(xiàn)。 因此,除了客觀的評價指標，輔導員們主觀的學習感 受也值得關(guān)注。評價僅僅是掌握信息、了解現(xiàn)狀的 方式和手段，對其結(jié)果的意義闡釋與應(yīng)用方式才關(guān) 乎評價作用的發(fā)揮。任何評價模式都不能百分百地 客觀反映培訓效果,對于結(jié)果我們要審慎地看待，合 理地應(yīng)用。評價時既不能完全漠視輔導員們的主觀 感受與訴求，也不能忽視評價結(jié)果呈現(xiàn)出的培訓問 題。理性評價、感性關(guān)注、“情理”兼容的管理與 評價才能提高輔導員們在培訓中的生命體驗，轉(zhuǎn)消 極參與為積極學習。（二）先“行”再“知”，提升自我效能感激活輔導 員專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力班杜拉認為自我效能感是人們對自身能否利用 所擁有的技能去

26、完成某項行為的自信程度。當人確 信自己有能力進行某一活動，他就會產(chǎn)生高度的“自 我效能感”，便會積極主動地去進行那一項活動。所 以，如果輔導員知道參加培訓可以帶來專業(yè)能力的 提升,并且還感到自己能聽懂培訓的內(nèi)容，便會主動 積極的參與到培訓之中?？梢?將培訓的難度落在 輔導員的最近發(fā)展區(qū)，并以操作、行為卷動認知學 習,重視培訓中教師的自我效能感的產(chǎn)生,變“外灌& 為“內(nèi)生”，至關(guān)重要也刻不容緩。以往的培訓以 “聽一說”式居多，提問、分組然后討論一番就算參 與式培訓了。這種方式的參與流于形式而過于淺 層,其成效杯水車薪,惟有深度參與、激發(fā)感受,在體 悟中方能將觀念深植于對方的腦海中。因此，用行 為

27、卷動學習,采用先“行”再“知”，先“做”再“懂”的 模式代替?zhèn)鹘y(tǒng)的“學習一實踐”模式，在做中學，才 更能立竿見影、行之有效。教師專業(yè)發(fā)展的起點是行動，即從實踐中學習。 杜威在明日之學校一書中也提到“在做中學要比 在聽中學更是一種較好的方法，。“從做中學”更體 現(xiàn)了學與做的結(jié)合，知與行的統(tǒng)一。教師專業(yè)發(fā)展 是外化、組合、內(nèi)化和社會化的過程,是一種基于實 踐行為的專業(yè)發(fā)展流程。而傳統(tǒng)的培訓課程，大多 以專家講授、同行介紹經(jīng)驗、臺下觀摩課例為主要形 式，存在灌輸式為主、實踐性較差和針對性不強等諸 多弊端?；鶎咏處熍嘤枒?yīng)突出“做中學”理念，即應(yīng) 突破傳統(tǒng)培訓模式,實現(xiàn)“陣地前移”和方式優(yōu)化。 培訓中可

28、以采用“影子培訓“翻轉(zhuǎn)課堂”以及“融 入式跟崗”來“以做促學“影子培訓”指輔導員和 一線教師分組進行師徒結(jié)對，輔導員模仿師傅的活 動，要求先做到“模仿不走樣”，再尋求“本土化創(chuàng) 新?！胺D(zhuǎn)課堂”是指將學習中的互動任務(wù)提前告 知輔導員，預(yù)先思考和準備。“融入式跟崗”是結(jié)合 幼兒園的實際需要,融入幼兒園的工作中，在實踐中 感受、領(lǐng)悟。用討論分析帶動理論理解,用行動、參 與使學習的過程產(chǎn)生可視化的結(jié)果，為輔導員帶來 實實在在的“獲得感”,以獲得感來激發(fā)自我效能感, 激活輔導員對于專業(yè)發(fā)展的渴望，變“要我學”為 “我要學”。這種先形成行為公約再尋求其要義的方 式，既紓解了因輔導員基礎(chǔ)參差不齊而難定教學

29、基 線的困局，又利于其學習主動性的發(fā)揮從而達到短 期內(nèi)快速提升能力的目的。（習“理” “實”相連，用問題解決增加輔導員的 專業(yè)體驗情境學習理論指出，知識與技能必須在真實的 情境下，以解決問題為導向的學習中獲得，脫離了合 宜的情境，知識與技能就難以掌握!。倘若希冀受訓 教師能真正獲得從事教育教學的知識與技能，切實 提升教學能力，培訓就應(yīng)該以問題解決為導向，置 諸于鮮活的教育教學實際之下?！皢栴}”根植于教育 生活情境，意味著現(xiàn)實與理想的差距，是經(jīng)驗走向理 性的橋梁“問題”與經(jīng)驗生長的共生共存關(guān)系提醒 我們:并不預(yù)先存在一種固定方法使人們學會問題 解決。因此，教師的專業(yè)體驗相伴教育問題的解決 又蘊藏于教育實踐之中。縱觀人類文明發(fā)展歷程, 任何科學知識和技術(shù),都產(chǎn)生和發(fā)展于人類生活的 基本“問題