專業(yè)學(xué)習(xí)共同體-學(xué)前融合教育的有效支持模式

1、專業(yè)學(xué)習(xí)共同體：學(xué)前融合教育的有效支持模式摘 要 缺少專業(yè)支持是我國學(xué)前融合教育推進(jìn)過程中幼兒教師普遍面臨的突出問題。特殊教育教師、醫(yī)務(wù) 工作者、幼兒教師、園長、特殊教育研究機(jī)構(gòu)以及家長幾方面合作，組織成立專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，可以給學(xué)前融合教育提 供有效的支持。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體可通過隨時(shí)交流、定期研討、專家引領(lǐng)等形式，建構(gòu)立足學(xué)前融合教育現(xiàn)實(shí)、具體可行 的組織和操作模式，探索學(xué)前融合教育教師的專業(yè)化發(fā)展模式，促進(jìn)學(xué)前融合教育可持續(xù)、穩(wěn)定、深入地發(fā)展。關(guān)鍵詞 學(xué)前融合教育；學(xué)前融合教師；專業(yè)學(xué)習(xí)共同體學(xué)前融合教育是指讓有特殊教育需要的學(xué)前 兒童進(jìn)入普通幼兒園，與一般兒童共同接受保育和 教育的教育形式它

2、不僅是一種單純的針對(duì)特 殊需要兒童的一種教育安置形式，更是“以人為本” 的人本主義哲學(xué)思想和“教育機(jī)會(huì)均等”的融合教 育理念在學(xué)前教育階段的具體體現(xiàn)。特殊需要兒 童是否能夠在“融合”的形式下真正達(dá)到“融合”的 效果,是學(xué)前融合教育實(shí)踐中的一個(gè)突出問題。而 解決這一問題的關(guān)鍵在于實(shí)施學(xué)前融合教育的幼 兒教師。高素質(zhì)的教師是推進(jìn)融合教育的關(guān)鍵，融 合教育首先要重視教師的教育與在職培訓(xùn)，使教師 具備實(shí)施和諧教育的素質(zhì)與能力。在當(dāng)前幼兒 教師普遍缺乏特殊教育專業(yè)知識(shí)和技能的前提下, 圍繞專業(yè)學(xué)習(xí)，建立多方參與的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是 一種行之有效的提高幼兒教師融合教育素質(zhì)和能 力的模式。一、缺少支持是幼兒教

3、師面臨的突出問題近年來，隨著國家頒布實(shí)施特殊教育相關(guān)文件 和政策，進(jìn)入普通幼兒園進(jìn)行融合教育的特殊需要 兒童越來越多。開展高質(zhì)量的學(xué)前融合教育成為 家長、教師以及時(shí)代的共同訴求。但在學(xué)前融合教 育實(shí)踐中，幼兒教師面臨諸多挑戰(zhàn)和問題,如社會(huì) 是否接納、相關(guān)政策能否落實(shí)等等,其中缺少相應(yīng) 的支持是學(xué)前融合教育發(fā)展過程中幼兒教師普遍 遇到的突出問題。具體來說,學(xué)前融合教育中幼兒 教師缺乏支持主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：（一）缺少特殊教育專業(yè)知識(shí)與技能融合教育不是讓融合的孩子隨班“混”讀或只 “隨”不讀，而是教師在進(jìn)行融合集體教育活動(dòng)時(shí), 不僅要面向全體幼兒，更要兼顧特殊幼兒的個(gè)別輔 導(dǎo)。面向全體幼兒的教育需

4、要懂得普通幼兒的 身心發(fā)展規(guī)律以及教育規(guī)律，而兼顧特殊幼兒的個(gè) 別輔導(dǎo)，則需要了解特殊幼兒的身心發(fā)展規(guī)律以及 教育規(guī)律。但由于普通幼兒園教師所受的專業(yè)訓(xùn) 練是針對(duì)普通兒童的，他們熟悉普通兒童心理學(xué)、 教育學(xué)方法，對(duì)于特殊兒童的特點(diǎn)以及教育方法則 了解不足。因此，缺乏與特殊教育相關(guān)的知識(shí)和 技能是幼兒教師開展學(xué)前融合教育教學(xué)最大的障 礙,亟需得到相應(yīng)支持。研究表明，高達(dá)63%和 64.8%的教師希望得到有關(guān)“特殊教育的專業(yè)培訓(xùn)” 和“特殊教育專業(yè)人員的指導(dǎo)”。（二）缺少心理支持一開始，教師跟家長反映孩子的特殊表現(xiàn)的時(shí) 候，家長會(huì)認(rèn)為“孩子沒什么特別，只是年齡小 “孩子說話遲，性格悶”，等等。但隨

5、著年齡的增長, 特殊需要兒童的行為問題日益突出，特殊需要兒童 的家長擔(dān)心自己的孩子受到歧視，普通兒童的家長 則對(duì)教師對(duì)待孩子的“特殊標(biāo)準(zhǔn)”心存不滿。面對(duì) 普通兒童的家長,教師需要隱瞞事實(shí)；面對(duì)特殊需 要兒童的家長，教師需要進(jìn)行心理疏導(dǎo)和安慰，處 于兩者夾縫中的幼兒教師卻心中有苦說不出，或者 找不到合適的人傾訴，幼兒教師容易“陷入糾結(jié),甚 至開始失眠”。（三）缺少專業(yè)人員支持目前我國幼兒園班級(jí)的教師配備基本是“兩教 一?！?，即兩位教師，一位保育員，三者一同面對(duì)36 位幼兒的一日生活，師生比是1：12。在沒有教師外 出學(xué)習(xí)或者請(qǐng)假的情況下，這樣的師生比能夠維持 一個(gè)班級(jí)最基本的保育和教育任務(wù)。但如

6、果班級(jí) 里有特殊需要兒童,會(huì)對(duì)教師的工作造成較大壓 力，如干擾正常的教學(xué)秩序、增加工作難度、增加工 作量、對(duì)此類兒童的人身安全必須額外關(guān)注而，等 等。過多、過重的工作壓力常常使幼兒教師感覺力 不從心。但在目前兒童多、教師少的幼兒園實(shí)際工 作中，學(xué)前融合教育班級(jí)很難因?yàn)榘嗉?jí)里多了特殊 需要兒童而增加特殊教育專業(yè)教師。缺乏有力的專業(yè)、心理和行政上的支持導(dǎo)致學(xué) 前融合教育中幼兒教師分身乏術(shù)，身心疲憊，直接 影響了學(xué)前融合教育的效果。如目前幼兒園班級(jí) 中幼兒人數(shù)比較多，教師也無法分出更多的精力關(guān) 注某一位特殊兒童，特殊兒童在班級(jí)中常常處于邊 緣狀態(tài)，他們能夠參與的活動(dòng)和課程類型有限, 且質(zhì)量存疑,容易

7、遭到同伴的拒絕缺乏與同伴 交流和教師支持的“學(xué)前融合”，無論對(duì)特殊需要兒 童的發(fā)展,還是普通兒童的發(fā)展，都難以顯示其存 在的意義。因此，支持學(xué)前融合教育中的幼兒教師 就是支持融合教育環(huán)境中的所有兒童,既包括特殊 需要兒童，也包括普通兒童;支持學(xué)前融合教育中 的幼兒教師就是支持學(xué)前融合教育的發(fā)展。目前, 建立多方參與的學(xué)前融合教育專業(yè)共同體既是支 持學(xué)前融合教育中幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，也是支持 學(xué)前融合教育發(fā)展的有效模式。二、建立專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是學(xué)前融合教育的有 效支持模式從特殊需要兒童的篩查、鑒定、評(píng)估到個(gè)別化 教育計(jì)劃的實(shí)施，僅僅靠幼兒教師一人是不足以完 成融合教育過程中一系列工作的。無論是幼

8、兒園 內(nèi)的教育和指導(dǎo)，還是幼兒園外的康復(fù)訓(xùn)練和輔 導(dǎo)，學(xué)前融合教育的實(shí)施需要有一批既懂得普通兒 童身心發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)，又了解不同特殊需要兒童 的身心發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)的有強(qiáng)烈責(zé)任感和事業(yè)心 的專業(yè)人員。（一）學(xué)前融合教育專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的含義共同體的概念來源于德國社會(huì)學(xué)學(xué)者滕尼斯。 他認(rèn)為，共同體是基于共同的理想、信念和追求而 形成的一種緊密合作關(guān)系。學(xué)習(xí)共同體即為了學(xué) 習(xí)、通過學(xué)習(xí)而建立起來的學(xué)習(xí)型組織。它建立在 互信、互利的基礎(chǔ)上，通過學(xué)習(xí)者與助學(xué)者的信息 交流,分享彼此的教育資源，完成特定的學(xué)習(xí)任務(wù), 實(shí)現(xiàn)教育資源的共享學(xué)前融合教育專業(yè)學(xué)習(xí) 共同體是學(xué)前融合教育班級(jí)的幼兒教師、接納特殊 需要兒

9、童的幼兒園園長、從事特殊需要兒童教育和 研究的特殊教育工作者以及從事特殊需要兒童治 療和康復(fù)工作的醫(yī)務(wù)工作者，在為了兒童的發(fā)展這 一共同的信念和價(jià)值觀的基礎(chǔ)上，以解決學(xué)前融合 教育中的問題為目標(biāo)，分享彼此在與特殊需要兒童 交往過程中遇到的各種問題，通過成員之間的討 論，交流有效的經(jīng)驗(yàn)和方法，從而實(shí)現(xiàn)各方成長的 一種專業(yè)學(xué)習(xí)型組織。此外，家長是孩子的第一任教師，和孩子接觸 的時(shí)間最長，最了解孩子，也最易于進(jìn)行教育。因 此,在條件合適的情況下，有經(jīng)驗(yàn)的特殊需要兒童 的家長也可以參與進(jìn)來。他們的積極參與和及時(shí) 反饋能夠極大地提高學(xué)前融合教育的效果。因此, 由特殊教育教師、醫(yī)生、學(xué)前融合教育教師、園長

10、、 研究人員及家長合作，建構(gòu)任務(wù)導(dǎo)向的學(xué)前融合教 育學(xué)習(xí)共同體能夠在最短的時(shí)間內(nèi)給學(xué)前融合教 育教師提供全方位、多渠道的支持,滿足學(xué)前融合 教育的需要。各方參與組建的學(xué)前融合教育專業(yè)學(xué)習(xí)共同 體具有三個(gè)重要特點(diǎn)。一是專業(yè)性。參加共同體 的人員都是專業(yè)的幼兒教師工作者、專業(yè)的特殊教 育工作者或?qū)I(yè)的兒科醫(yī)務(wù)工作者。參加人員的 專業(yè)性決定了學(xué)習(xí)共同體的專業(yè)性。二是協(xié)同性。 學(xué)前融合教育專業(yè)學(xué)習(xí)共同體給各方提供了一個(gè) 多方共同合作學(xué)習(xí)和支持發(fā)展的平臺(tái)，每一個(gè)參與 者都能從與他人的協(xié)同合作中汲取他人的智慧，實(shí) 現(xiàn)各方的“互惠“共贏”。此外，幼兒教師不僅能夠 得到專業(yè)的醫(yī)學(xué)和特殊教育的指導(dǎo)，同時(shí)還能夠獲

11、 得園長的行政支持和家長的積極配合。三是任務(wù) 導(dǎo)向。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建立是以解決問題為目 標(biāo)的。幼兒教師要在每一次交流和討論中分享案 例，提出學(xué)前融合教育過程中出現(xiàn)的問題,通過各 方的充分交流，達(dá)到有效解決問題的目的。（二）學(xué)前融合教育專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的功能提供專業(yè)支持特殊需要兒童進(jìn)入幼兒園之后,學(xué)前融合教師 遇到問題只能對(duì)園長發(fā)發(fā)牢騷,訴訴苦，但不知道 可以向誰尋求解決問題的方法，找不到可以進(jìn)行充 分討論、分享特殊兒童教育問題的同道人。遇到問 題，只能一個(gè)人摸索，看不到光明和希望。但是，如 果建立跨越園所、跨越專業(yè)的包括幼兒園教師、特 殊教育教師、醫(yī)生、康復(fù)治療師、家長等針對(duì)特殊兒 童教育的專

12、業(yè)學(xué)習(xí)共同體，經(jīng)常會(huì)面，分享討論學(xué) 前融合教育工作中遇到的問題，群策群力，不僅能 夠給幼兒教師帶來集體的力量，同時(shí)能給共同體中 的每個(gè)參與者提供有關(guān)特殊需要兒童醫(yī)療以及教 育的專業(yè)引領(lǐng)與服務(wù)，成員之間的學(xué)習(xí)交流能夠有 效解決有關(guān)特殊兒童醫(yī)療、教育的現(xiàn)實(shí)問題。創(chuàng)設(shè)和諧互動(dòng)環(huán)境融合教育既是一種思想、理論、理想和追求，同 時(shí)也是一種實(shí)踐活動(dòng)，它體現(xiàn)了人與自然、人與社 會(huì)、人與人之間的和諧偵。學(xué)前融合教育專業(yè)學(xué)習(xí) 共同體中幼兒園園長的加入不僅有利于學(xué)前融合 教育的開展，還有利于幼兒園整個(gè)園所的融合教育 文化建設(shè)接納“融合”的園所文化不僅能夠促 進(jìn)普通幼兒和特殊幼兒的共同發(fā)展，而且還能夠?yàn)?幼兒教師和特

13、殊需要兒童創(chuàng)設(shè)一個(gè)關(guān)愛他人、互幫 互助的和諧的工作環(huán)境。緩解心理壓力通過專業(yè)共同體成員的互相交流和溝通，幼兒 教師能夠找到一種同道中人的感覺。這種感覺 是那些沒有接觸過特殊需要兒童的同事們所沒有 經(jīng)歷，也不能理解的。而在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，任 何一種感受或者體驗(yàn)都能得到他人的理解和共鳴。 這種“同道中人”的理解和共鳴可以有效緩解幼兒 教師在學(xué)前融合教育中的緊張、焦慮、疲憊和無助。 從這一角度來說，融合教育專業(yè)學(xué)習(xí)共同體給幼兒 教師提供了一個(gè)溫暖的心理調(diào)適的港灣。專業(yè)的支持和諧的園所環(huán)境以及心理的調(diào)試 能夠激發(fā)學(xué)前融合教育教師極大的工作熱情，想方 設(shè)法解決融合教育過程中遇到的問題，提高自己的 教育

14、教學(xué)能力。一位教師這樣寫道：我有幸加入了江蘇省幼兒教師與特殊教育研 究所組織的學(xué)前融合教育項(xiàng)目小組”，這無疑為我 和悅悅的融合教育添加了最有力的專業(yè)臂膀。有 園領(lǐng)導(dǎo)的支持和專家的指導(dǎo)，自信滿滿的我開始大 量收集、學(xué)習(xí)自閉癥相關(guān)知識(shí)，并配合醫(yī)院的“感統(tǒng) 訓(xùn)練”，為悅悅設(shè)立了一套運(yùn)動(dòng)課程。皿三、學(xué)前融合教育專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的組織與 運(yùn)行學(xué)前融合教育思想的提出以及融合教育實(shí)踐 的落實(shí)，從教育理念到教育方法，對(duì)具體實(shí)施學(xué)前 融合教育的幼兒教師，提出了前所未有的挑戰(zhàn)。學(xué) 前融合教育引發(fā)幼兒教師對(duì)兒童觀、教育觀、教師 觀以及專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等諸多問題進(jìn)行新的思 考。學(xué)前融合教育對(duì)身處具體實(shí)踐中的幼兒教師

15、的專業(yè)化發(fā)展提出了與普通幼兒教師不同的任務(wù)、 方向和主題。而這些新情況、新問題，需要幼兒教 師轉(zhuǎn)變單一學(xué)前教育專業(yè)的思維方式，擁有開放的 視野，樹立更廣闊的學(xué)前融合教育的專業(yè)意識(shí)，擴(kuò) 展自己的兒童觀、教育觀和教師觀,從學(xué)前融合教 育專業(yè)共同體的交流互動(dòng)中不斷學(xué)習(xí)，主動(dòng)探索和 解決實(shí)踐中的新問題，提高自己的學(xué)前融合教育專 業(yè)能力，提升自己的學(xué)前融合教育專業(yè)水平，在實(shí) 踐中探索自身的專業(yè)化發(fā)展模式，促進(jìn)我國學(xué)前融 合教育的發(fā)展。同時(shí)，學(xué)前融合教育專業(yè)學(xué)習(xí)共同 體更需要建立立足實(shí)踐、具體可行的操作模式，把 支持落實(shí)在具體的日常教育生活中。第一，任務(wù)導(dǎo)向。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是為了解決 學(xué)前融合教育中的問題

16、而建立起來的，其建立的目 標(biāo)有非常明確的任務(wù)導(dǎo)向。各個(gè)成員的溝通和交 流是為了某個(gè)明確的學(xué)前融合教育問題而進(jìn)行。 明確的任務(wù)導(dǎo)向有利于提高專業(yè)學(xué)習(xí)共同體交流 學(xué)習(xí)的效率,增強(qiáng)整個(gè)團(tuán)隊(duì)的執(zhí)行力和凝聚力。在 實(shí)踐中根據(jù)需要確定“如何與特殊需要兒童家長溝 通“自閉癥譜系障礙兒童的特點(diǎn)與教育策略”等學(xué) 習(xí)任務(wù)，并圍繞這些任務(wù)進(jìn)行交流和研討。第二，隨時(shí)交流。面對(duì)學(xué)前融合教育過程中出 現(xiàn)的種種問題，成員可以通過建立QQ群、微信群的 方式加強(qiáng)日常聯(lián)系。教師在工作中遇到問題，既可 以隨時(shí)在QQ群或者微信群里提出，也可以與某一 領(lǐng)域的專家直接聯(lián)系，有經(jīng)驗(yàn)的成員或者專家可以 及時(shí)提供有效的意見或者建議。第三，定期

17、研討。定期到學(xué)前融合教育幼兒園 進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)案例分享和交流，也是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體學(xué) 習(xí)的一種重要方式。面對(duì)面的現(xiàn)場(chǎng)交流和研討，可 以更充分地討論問題，增進(jìn)共同體成員之間的熟悉 程度，群策群力提出解決問題的多種方案,并現(xiàn)場(chǎng) 解決問題。第四，專家引領(lǐng)。任何學(xué)習(xí)活動(dòng)都需要有專業(yè) 人士的引領(lǐng)。在學(xué)前融合教育專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中， 有專業(yè)的醫(yī)生可以給幼兒教師提供有關(guān)特殊需要 兒童專業(yè)的用藥及康復(fù)治療的建議;也有特殊教育 工作者可以提供專業(yè)的特殊兒童個(gè)別化教育及康 復(fù)訓(xùn)練的方案。專家的引領(lǐng)能夠給幼兒教師帶來 強(qiáng)烈的專業(yè)自信，并推動(dòng)學(xué)前融合教師積極、主動(dòng) 地進(jìn)行學(xué)前融合教育專業(yè)實(shí)踐。第五，制度保障。雖然學(xué)前融合教育專業(yè)學(xué)習(xí) 共同體這種形式比較靈活有效，但在我國目前的學(xué) 前融合教育實(shí)踐中，這種團(tuán)體還需確立制度化的保 障措施和長效運(yùn)行機(jī)制。目前學(xué)前融合教育專業(yè) 學(xué)習(xí)共同體在實(shí)