校本教研教學(xué)課件

1、校本教研PPT一、課堂教學(xué)有效性的思考學(xué)生學(xué)習(xí)有效性的三個(gè)考量指標(biāo)：（1）學(xué)習(xí)速度：學(xué)習(xí)特定內(nèi)容所花費(fèi)的時(shí)間（前提性指標(biāo)）（2）學(xué)習(xí)結(jié)果：發(fā)生的變化、獲得的進(jìn)步或取得的成績（核心性指標(biāo)）（3）學(xué)習(xí)體驗(yàn)：所伴隨或生發(fā)的心理感受（內(nèi)隱性指標(biāo)）有效的教的表現(xiàn)教促進(jìn)學(xué)提高學(xué)習(xí)效率（速度）增進(jìn)學(xué)習(xí)結(jié)果（質(zhì)量）（深度）提升學(xué)習(xí)體驗(yàn)（興趣）（溫度）速度 深度 溫度目標(biāo)三維度：知識(shí)、技能過程、方法情感、態(tài)度、價(jià)值觀課堂三要素：知識(shí)思考生命（一）怎樣提高學(xué)習(xí)效率（教怎樣使學(xué)更快、更多）速度1基本點(diǎn)：目標(biāo)維度：知識(shí)、技能（基礎(chǔ)性學(xué)力）關(guān)注點(diǎn)：學(xué)會(huì)、學(xué)懂教學(xué)維度：雙基本位的教學(xué)（知識(shí)性教學(xué)）2. 雙基教學(xué)利與弊：雙

2、基教學(xué)重視基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的傳授，講究精講多練，主張“練中學(xué)”，相信“熟能生巧”，追求基礎(chǔ)知識(shí)的記憶和掌握、基本技能的操演和熟練，以使學(xué)生獲得扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)、熟練的基本技能和較高的學(xué)科能力為其主要的教學(xué)目標(biāo)。對基礎(chǔ)知識(shí)講解得細(xì)致，對基本技能訓(xùn)練得入微，使學(xué)生一開始就能夠?qū)λ鶎W(xué)習(xí)的知識(shí)和技能獲得一個(gè)較為系統(tǒng)的、全面的和深刻的認(rèn)識(shí)。3. 從學(xué)生角度講：學(xué)會(huì)閱讀是根本性措施。提高學(xué)生閱讀（自學(xué)）的效率，指導(dǎo)學(xué)生閱讀的技能（導(dǎo)讀技能）：教師在指導(dǎo)自學(xué)時(shí)一定要做到“四個(gè)明確”：“四個(gè)明確”：明確時(shí)間（用幾分鐘），明確內(nèi)容（學(xué)習(xí)教材的第幾頁），明確方法（在自學(xué)時(shí)要運(yùn)用什么方法），明確要求（在自學(xué)時(shí)要思考

3、哪些問題，準(zhǔn)備教師檢查），只有做到了“四明確”，學(xué)生才能高效率的學(xué)習(xí)，并養(yǎng)成自學(xué)的良好習(xí)慣，提高自學(xué)能力。數(shù)學(xué)平行四邊形請閱讀教材130頁的內(nèi)容（明確內(nèi)容），用時(shí)4分鐘（明確時(shí)間），劃出不明白的問題（明確方法），并思考下列問題：（1）什么叫平行四邊形？如何表示？（2）平行四邊形具有四邊形的什么性質(zhì)？（明確要求）4. 課堂提問：要做到“五先五后”設(shè)問技能：先提問，后指名先思考，后回答先討論，后結(jié)論先學(xué)生，后教師先激勵(lì)，后更正5. 提高教師講解（教學(xué)）的效率教師的講解技能：講學(xué)生不懂的內(nèi)容化難為易重點(diǎn)突出6.“提高效率”的改革：嘗試教學(xué)：“先練后講，先試后導(dǎo)”洋思經(jīng)驗(yàn)：先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練杜郎口模式

4、： 預(yù)習(xí)展示反饋指導(dǎo)自主學(xué)習(xí)： 教師指導(dǎo)，學(xué)生自主學(xué)習(xí)本質(zhì)：目標(biāo)明確+學(xué)的主動(dòng)性和教的針對性+即時(shí)反饋在這樣的課堂上，學(xué)生會(huì)明顯地感到自己學(xué)到了東西：不知知，不會(huì)會(huì)。7. 低效（無效）的表現(xiàn)：目標(biāo)不明確（虛化）；內(nèi)容不集中（泛化）；活動(dòng)形式化（缺乏針對性）；反饋不及時(shí)。8. 單純追求效率的陷阱：過分強(qiáng)調(diào)效率必然導(dǎo)致標(biāo)準(zhǔn)化、程序化、外在化。在這樣的教育生活里，受教育者逐漸習(xí)慣了：用別人的眼睛替代自己的眼睛、讓別人的大腦取代自己的大腦、把別人的思想當(dāng)作了自己的思想。這樣的教育，只能是一種“寄生的教育”，無法培養(yǎng)出學(xué)生完整的品性和健全的大腦。有識(shí)之士早就指出：教學(xué)不是工業(yè)，而是農(nóng)業(yè)！9. 改革維度：

5、是記憶？還是理解？是解題？還是問題？是短效：直接提高？還是長效：間接提高？（二）怎樣增進(jìn)學(xué)習(xí)結(jié)果（教怎樣使學(xué)更深、更透）深度1基本點(diǎn)：目標(biāo)維度：過程、方法（能力、智慧）（發(fā)展性學(xué)力、創(chuàng)造性學(xué)力）關(guān)注點(diǎn)：會(huì)學(xué)、會(huì)思考教學(xué)維度：發(fā)展本位的教學(xué) （發(fā)展性教學(xué)）從學(xué)生角度講：學(xué)會(huì)思考是根本性措施。從教師角度：提供不同解讀視角和思維方法是關(guān)鍵。語文課文本解讀的缺失：所謂的文本閱讀與鑒賞只不過是對文本的說明，即對文本信息的重復(fù)性歸結(jié)，講授學(xué)生已經(jīng)懂得的“真理”，學(xué)生不能從老師那里攝入任何有效的能夠生成思維能力的成分。這是當(dāng)前語文課文本解讀最失敗的地方。2. 改革維度：公共知識(shí)個(gè)人知識(shí)外在知識(shí)內(nèi)在知識(shí)內(nèi)在發(fā)

6、展：一種著重追求以知識(shí)的鑒賞力、判斷力、批判力與創(chuàng)造力為標(biāo)志的發(fā)展。外在發(fā)展：一種以追求知識(shí)的記憶、掌握、理解與應(yīng)用為標(biāo)志的發(fā)展。閱讀已被簡化為快速瀏覽的信息攝取取和感官刺激，喪失了原本該有的深度思考和意義生成。我們應(yīng)把閱讀提升到關(guān)系整個(gè)國民素質(zhì)的高度，使之成為人的一種習(xí)慣、能力和傳統(tǒng)，使學(xué)生通過閱讀能有思想的洞穿力，使閱讀成為提升民族素質(zhì)的階梯。一個(gè)學(xué)生，如果沒有經(jīng)歷過痛苦的思考，并從思考過的地方生長出自己的思想來，那么，他就不能真正體會(huì)到受教育的快樂。一旦我們只關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)中的輕松感和單純的心靈的愉悅，久而久之，學(xué)生的思考力便會(huì)被這種所謂的快樂教育所磨鈍，再也沒有力氣去探看復(fù)雜的世界。學(xué)

7、生的腦力勞動(dòng)是教師腦力勞動(dòng)的一面鏡子（給教師的建議，蘇霍姆林斯基），如果教師的思考力已經(jīng)脆弱得以至萎縮，我們就不能指望他的學(xué)生卻擁有強(qiáng)大的思考能力。3. 案例一：美國中學(xué)關(guān)于南北戰(zhàn)爭的作業(yè)：（1）你是否同意林肯總統(tǒng)關(guān)于美國不能存活除非它全部解放或全部奴役的聲明？解釋。（2）解釋為什么北方白人反對奴隸制，南方白人擁護(hù)奴隸制，但他們都感覺是在為自由而戰(zhàn)？（3）內(nèi)戰(zhàn)期間，女人開始擔(dān)任很多以前男人的工作。你能對由于內(nèi)戰(zhàn)造成的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和政治沖突的問題做出怎樣的概括？（4）構(gòu)造一個(gè)爭論，運(yùn)用歷史證據(jù)來支持或反對下面的觀點(diǎn)：美國內(nèi)戰(zhàn)是地區(qū)差別不可避免的結(jié)果。這樣的作業(yè)即是對思考力的引領(lǐng)。完成它，需要學(xué)生廣

8、泛收集資料；需要學(xué)生脫離對無意義的事實(shí)片斷的研究；需要學(xué)生站在不同利益群體的角度思考問題；需要學(xué)生不是陳述事實(shí)、而是表達(dá)觀點(diǎn)。這樣的作業(yè)背后，是一種徹底的教育態(tài)度：不能讓別人的思想代替了學(xué)生的思想，不能讓學(xué)生失去對世界進(jìn)行正確審視的能力。4. 案例二： 中東戰(zhàn)爭（青島海洋大學(xué)附屬中學(xué)任存娣）在課堂上提出了以下幾個(gè)問題：問題一：“阿拉伯代表曾在聯(lián)合國說，如果世界上所有在古代曾經(jīng)立國的民族都掀起像猶太人那樣的復(fù)國運(yùn)動(dòng)的話，地球上將沒有一塊凈土。你怎樣看待猶太復(fù)國運(yùn)動(dòng)？這場運(yùn)動(dòng)的實(shí)質(zhì)是什么？”問題二：“我們常說，聯(lián)合國不顧阿拉伯國家的反對，在美國的操縱下，通過了對阿拉伯人不公正的巴勒斯坦分治決議，引

9、起了中東戰(zhàn)爭?？杀氖?，半個(gè)多世紀(jì)過去了，經(jīng)歷了五次血腥戰(zhàn)爭，當(dāng)初反對聯(lián)合國決議的阿拉伯人在1988年11月15日，宣布根據(jù)40年前聯(lián)合國的劃分治理原則，成立獨(dú)立的巴勒斯坦國。歷史劃了一個(gè)圓弧，似乎又回到了原點(diǎn)！聯(lián)合國的這個(gè)決議是怎樣解決猶太人和阿拉伯人紛爭的？請你評價(jià)1947年聯(lián)合國通過的巴勒斯坦分治決議。巴勒斯坦建國意味著什么？”問題三：“聯(lián)合國一位官員曾說，阿拉伯世界不允許在自己的腹地制造出一個(gè)異端的國家，而飽經(jīng)磨難，歷經(jīng)周折才得以回歸的猶太人，也不可能放棄重新獲得的家園。這種民族間的冤冤相報(bào)，使得中東局勢變得無比復(fù)雜。同時(shí)，人性中的弱點(diǎn)也暴露無遺！這是一個(gè)需要大智慧、大手筆才能解決的人

10、文歷史、宗教感情、生存需要諸多因素相纏相繞的難題。5. 案例三：“嗟來之食”的教學(xué)圍繞問題展開教學(xué)。“嗟來之食”：春秋時(shí)齊國發(fā)生饑荒，有人在路上施舍飲食，對一個(gè)饑餓的人說“嗟，來食”，饑餓的人說，我就是不吃“嗟來之食”。終于不食而死(見于禮記檀弓)。后泛指帶有侮辱性的施舍，廉者不受嗟來之食。后漢書列女傳 。在課堂上，全班學(xué)生幾乎每個(gè)人都提出了一個(gè)自己的問題，如有的學(xué)生提出：“一、為什么會(huì)發(fā)生饑荒？”“二、為什么餓漢那么窮，財(cái)主卻那么有錢有物？”“三、餓漢為什么說他情愿餓死，也不吃財(cái)主給他的食物？”等等。在這些問題中，大部分同學(xué)都選擇了第三個(gè)問題進(jìn)行討論。在討論中，學(xué)生探討了多種可能性。有一個(gè)學(xué)

11、生回答 “因?yàn)樗苡泄菤?，很有尊?yán)”。教師非常敏銳地抓住這個(gè)機(jī)會(huì)，利用學(xué)生的話進(jìn)行引導(dǎo)：“對！他很有骨氣，很有尊嚴(yán)。可是他已經(jīng)快要餓死了，你贊成他這樣做嗎？”新的問題立即又使學(xué)生的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生了分化。有的學(xué)生明確贊成，有的學(xué)生強(qiáng)烈反對。在他們分別闡述了自己的理由之后，教師又引導(dǎo)學(xué)生提升出了一個(gè)與此關(guān)聯(lián)、又蘊(yùn)含哲學(xué)意味的問題，即“生命和尊嚴(yán)到底哪一個(gè)更重要”？在激烈的辯論中，有的學(xué)生認(rèn)為生命比尊嚴(yán)更重要，“因?yàn)闆]有生命就什么也沒有了”；有的學(xué)生覺得，尊嚴(yán)比生命更重要，“因?yàn)闆]有尊嚴(yán)會(huì)被人看不起”；還有的學(xué)生語出驚人，說生命和尊嚴(yán)同樣重要，“因?yàn)闆]有生命就沒有尊嚴(yán)，而沒有尊嚴(yán)生命就沒有意義。生命和尊嚴(yán)

12、的關(guān)系就像一個(gè)人的手心和手背一樣”在這樣的課堂上，學(xué)生會(huì)感受到思維的挑戰(zhàn)，思考的深度和探究的收獲。6. 深度下降的原因問題缺乏思維含金量；教師引導(dǎo)和點(diǎn)撥不當(dāng)；教師對學(xué)生低層次認(rèn)知結(jié)果或過程遷就。（三）怎樣提升學(xué)習(xí)體驗(yàn)（教怎樣使學(xué)更趣、更樂）溫度1. 基本點(diǎn)目標(biāo)維度：情感、態(tài)度、價(jià)值觀關(guān)注點(diǎn)：樂學(xué)、生命體驗(yàn)教學(xué)維度：以人為本的教學(xué)（生命性教學(xué)）2. 改革維度：有效（效率、效果）的學(xué)習(xí)有意義（價(jià)值）的學(xué)習(xí)知識(shí)（公共知識(shí)和個(gè)人知識(shí)）的學(xué)習(xí)人（生命）的學(xué)習(xí)3. 教師在教學(xué)上的作為：讓教學(xué)成為學(xué)生喜歡的活動(dòng)。怎樣的教學(xué)受學(xué)生歡迎（怎樣的課堂吸引學(xué)生）：自由、民主、寬松、和諧（師生維度）好奇、情趣、形象、

13、生動(dòng)（知識(shí)維度）道德、人格、生命、靈魂（生命維度）在這樣的課堂上，學(xué)生會(huì)感受到：學(xué)習(xí)的樂趣、生活的意義、生命的價(jià)值、人格的尊嚴(yán)。4. 提高學(xué)生參與度的因素分析（1）提供學(xué)生積極、主動(dòng)、參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的機(jī)會(huì)。（2）調(diào)動(dòng)全體學(xué)生主動(dòng)參與，防止顧及一部分而忽略另一部分（女生、差生、內(nèi)向、不舉手）4. 提高學(xué)生參與度的因素分析（3）使課堂充滿求知欲（問題意識(shí)）和表現(xiàn)欲（參與意識(shí)），好奇求知的歡樂和自我表現(xiàn)的愿望是推動(dòng)課堂教學(xué)發(fā)展的永恒內(nèi)在動(dòng)力。 （4）恰當(dāng)組織小組討論，提倡組內(nèi)合作，組間競爭，能夠產(chǎn)生“感染的行為”和“競爭的努力”。4. 提高學(xué)生參與度的因素分析（5）對學(xué)生的主動(dòng)發(fā)言和積極參與，鼓勵(lì)接納

14、，禁止打斷批評，耐心傾聽學(xué)生的自由表達(dá)，鼓勵(lì)不同意見，歡迎補(bǔ)充、質(zhì)疑、標(biāo)新立異或綜合、改進(jìn)。（6）營造充滿情趣的學(xué)習(xí)情境，寬松平等民主的人際環(huán)境，創(chuàng)設(shè)有利于體驗(yàn)成功、承受挫折的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，設(shè)計(jì)富有啟發(fā)性的開放式問題。5. 教師人格上的因素讓學(xué)生喜歡老師（1）怎樣的教師受學(xué)生歡迎友善的態(tài)度；廣泛的興趣；幽默感；寬容和耐性。教師的人格魅力將直接導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的發(fā)揮。學(xué)生因喜歡某個(gè)教師而喜歡某門學(xué)科這一普遍存在的事實(shí)足以證明這一點(diǎn)。教師的人格魅力也許表現(xiàn)為豁達(dá)寬廣的心胸；也許表現(xiàn)為博學(xué)儒雅的風(fēng)范；也許表現(xiàn)為詼諧樂觀的情趣；也許表現(xiàn)為積極進(jìn)取的精神而無論表現(xiàn)為什么，它都是作為一名教師的德性、知性和情

15、感、意志的集中體現(xiàn)。對學(xué)生來說，教師的人格魅力就像一種無形的引力，吸引和驅(qū)動(dòng)著他們學(xué)習(xí)的積極性。所以對教師而言，要想讓學(xué)生喜歡自己所教的學(xué)科，應(yīng)首先讓學(xué)生喜歡自己。（2）教師的自我追求：讓學(xué)生喜歡你的學(xué)科讓學(xué)生喜歡你的課堂讓學(xué)生喜歡你的為人。蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基說：“課是點(diǎn)燃求知欲和道德信念火把的第一顆火星。”年輕是很美好的，因?yàn)槟贻p人有激情，您說過歷史不能沒有跌宕起伏的激情，歷史不是純粹的理性。所以我們試著去理解我們的父輩，去體會(huì)他們年輕時(shí)的那段特殊的時(shí)光所召喚起的激情以及沖動(dòng)。有效的教的表現(xiàn)速度 深度 溫度提高學(xué)習(xí)效率（速度）增進(jìn)學(xué)習(xí)結(jié)果（質(zhì)量）（深度）提升學(xué)習(xí)體驗(yàn)（興趣）（溫度）二

16、、克服無效和低效的教學(xué)（一）無效與低效教學(xué)的表現(xiàn)與成因三維目標(biāo)的割裂教學(xué)內(nèi)容的泛化教學(xué)活動(dòng)的外化教學(xué)層次的低下預(yù)設(shè)與生成的沖突 （二）克服無效與低效的對策1三維目標(biāo)的割裂“游離”于知識(shí)、技能之外的過程、方法，為活動(dòng)而活動(dòng)；“貼標(biāo)簽”的情感、態(tài)度、價(jià)值觀；只關(guān)注知識(shí)的授受和技能的訓(xùn)練。2. 教學(xué)內(nèi)容的泛化學(xué)科味不濃；教材受冷落；學(xué)科特有的價(jià)值沒有充分被挖掘出來。3. 教學(xué)活動(dòng)的外化新課程實(shí)施以來，課堂變活了，這在一定程度上激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)熱情和主動(dòng)精神，但在“參與”和“活動(dòng)”的背后，卻透露出浮躁、盲從和形式化傾向，學(xué)生內(nèi)在的思維和情感并沒有真正被激活。（1）“自主”變成“自流”沒有目的

17、性的自主、沒有引導(dǎo)性的自主、沒有獨(dú)立性的自主。（2）合作有形式卻無實(shí)質(zhì)沒有分享、沒有互助、沒有欣賞的合作。（3）探究有形無實(shí)沒有問題、沒有質(zhì)疑、沒有深度思考的探究。有人批評我們的課堂有“溫度”無“深度”，也是這個(gè)道理。課堂上學(xué)生“小臉通紅，小眼發(fā)光，小手直舉，小嘴常開”。雖然讓人感受到熱鬧、喧嘩，但極少讓人怦然心動(dòng)，究其原因，就是課堂缺少思維的力度和觸及心靈深處的精神愉悅。4. 教學(xué)層次的低下我們把教學(xué)分為兩個(gè)層次：針對最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)是高層次的教學(xué)針對現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的教學(xué)是低層次的教學(xué)5. 預(yù)設(shè)與生成的沖突預(yù)設(shè)和生成是矛盾統(tǒng)一體，課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不

18、可。沒有預(yù)設(shè)的課堂是不負(fù)責(zé)任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂，但是，當(dāng)前課堂教學(xué)卻出現(xiàn)了兩者的沖突現(xiàn)象：表現(xiàn)之一，預(yù)設(shè)過度，擠占生成的時(shí)空，從根本上講，這是低效的教學(xué)；表現(xiàn)之二，生成過多，從而最終也背離了生成的目的。（二）克服無效與低效的對策每一節(jié)課都有明確清晰的教學(xué)方向；每一節(jié)課都讓學(xué)生有實(shí)實(shí)在在的認(rèn)知收獲和學(xué)科感悟；引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的思維和有深度的交流討論；加強(qiáng)教學(xué)的針對性，不斷提升教學(xué)的層次和水平，使教學(xué)走在發(fā)展的前面；注重高水平的預(yù)設(shè)又要注重動(dòng)態(tài)的生成。克服無效和低效的教學(xué)無效與低效教學(xué)的表現(xiàn)與成因三維目標(biāo)的割裂教學(xué)內(nèi)容的泛化教學(xué)活動(dòng)的外化教學(xué)層次的低下預(yù)設(shè)與生成的沖突 克服無效

19、與低效的對策三、從有效教學(xué)走向優(yōu)質(zhì)教學(xué)悶課 活課無效 有效 優(yōu)質(zhì)低效 高效（一）考察學(xué)生優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)的幾個(gè)參數(shù)“死人和活人就差一口氣，活人與活人就差一個(gè)狀態(tài)”。1. 情緒狀態(tài)2. 參與狀態(tài)3. 交往狀態(tài)4. 思維狀態(tài)5. 生成狀態(tài)1情緒狀態(tài)學(xué)習(xí)興趣濃厚； 學(xué)習(xí)熱情高漲；學(xué)習(xí)情緒飽滿 ；良好的注意狀態(tài)；認(rèn)真的學(xué)習(xí)投入；深刻的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。2. 參與狀態(tài)全程參與；全體參與；全身心參與；參與學(xué)、參與教。3. 交往狀態(tài)傾聽；發(fā)表；互助；欣賞。4. 思維狀態(tài)深度；廣度；獨(dú)立性；創(chuàng)造性。布魯納認(rèn)為：學(xué)習(xí)的最好狀態(tài)就是思維，而思維的核心要素是思維方式。5. 生成狀態(tài)知識(shí)、技能；能力、智慧；態(tài)度、品質(zhì)。（二）教師優(yōu)質(zhì)

20、教學(xué)的特征： 有思想的課 有智慧的課 有文化的課 體現(xiàn)新課程理念的課1有思想的課。教師應(yīng)該對教材有自己深刻和獨(dú)到的見解，對教學(xué)有自己獨(dú)特的思路和設(shè)計(jì)，簡而言之，課應(yīng)該反映教師自己的思想，反映自己對教育教學(xué)的追求，讓聽課的人耳目一新。2. 有智慧的課。智慧不是技巧，更不是雕蟲小技，有智慧的老師在課堂上才擁有可供發(fā)揮能動(dòng)性的自由度，從而真正做到親切自然、游刃有余、指點(diǎn)有方、循序漸進(jìn)、觸類旁通，使課堂散發(fā)出磁性和魅力，達(dá)到以靈性啟迪學(xué)生悟性，并激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生觀念的最高境界。3. 有文化的課。教師應(yīng)該有豐厚的文化底蘊(yùn)，這底蘊(yùn)來自不懈的閱讀、思考、積累和創(chuàng)新，這樣才會(huì)達(dá)到“揚(yáng)棄”教材，“超越”教材的境界，

21、真正做到用教材教，而不是教教材。當(dāng)然更高的要求則是教師自己要成為一部書，一部非常生動(dòng)、豐富和深刻的教科書。4. 體現(xiàn)新課程理念的課。不管教師原來是多么優(yōu)秀的教學(xué)能手，教學(xué)風(fēng)格是多么的奇特和成熟，都要接受新課程的洗禮，都要自覺地以新課程的理念為導(dǎo)向重建自我、超越自我，每一節(jié)課都應(yīng)該無一例外地體現(xiàn)和反映新課程的理念，優(yōu)質(zhì)課更是如此！真正扎實(shí)搞課改的教師，都有一個(gè)共同的感覺：用新課程理念來教學(xué)，學(xué)生明顯地愛學(xué)習(xí)了，自信心增強(qiáng)了，能自己提出問題并尋求解決辦法了，有自己的見解了，學(xué)習(xí)的渠道和空間拓寬了，表達(dá)能力和學(xué)習(xí)能力提高了，交流和合作的機(jī)會(huì)多了，嘗試探索和實(shí)踐的意識(shí)和能力增強(qiáng)了，等等。這些方面的變化

22、使學(xué)生學(xué)習(xí)更有“后勁”，對今后的發(fā)展會(huì)有不可估量的作用，這難道不是學(xué)生終身發(fā)展必需的“基礎(chǔ)”么？從有效教學(xué)走向優(yōu)質(zhì)教學(xué)悶課 活課無效 有效 優(yōu)質(zhì)低效 高效學(xué)生優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)的狀態(tài)1. 情緒狀態(tài)2. 參與狀態(tài)3. 交往狀態(tài)4. 思維狀態(tài)5. 生成狀態(tài)教師優(yōu)質(zhì)教學(xué)的特征 有思想的課 有智慧的課 有文化的課 體現(xiàn)新課程理念的課一、課堂教學(xué)有效性的思考二、克服無效和低效的教學(xué)三、從有效教學(xué)走向優(yōu)質(zhì)教學(xué)四、開展校本教研，反思課堂教學(xué)開展校本教研 提高課堂效益四、開展校本教研反思課堂教學(xué)（一）什么是校本教研（二）校本教研的基本要素和行為方式（三）開展教育敘事研究（一）什么是校本教研校本教研是“以校為本的教學(xué)研究

23、”的簡稱，它是指以學(xué)校為基地，以學(xué)校內(nèi)教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)際問題為研究內(nèi)容，以教師為研究主體，以促進(jìn)師生共同發(fā)展為研究目的，所開展的教學(xué)行動(dòng)研究活動(dòng)。 校本教研“校本教研”不僅僅是一種認(rèn)識(shí)、研究方法和實(shí)踐活動(dòng)，更是學(xué)校和教師存在的基本方式和特征，是一種“喚醒”、是一種“體驗(yàn)”，是一種“視界融合”和“對話文化”。 1、“校本教研”是一種以校為本的教學(xué)研究制度從認(rèn)識(shí)論的角度來看，校本教研是一種以校為本的教學(xué)研究制度。其中涉及三個(gè)重要概念，即“為了學(xué)?！?、“在學(xué)校中”和“基于學(xué)校”。為了學(xué)校：校本教學(xué)研究的目的是為了提高學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)校的辦學(xué)層次，提高教師的專業(yè)化水平；“在學(xué)校中”：校本教學(xué)研究的主

24、體是教師，研究的過程是教師的課堂教學(xué)實(shí)踐，是教師對自身的課堂實(shí)踐不斷地加以反思、改進(jìn)，獲得教學(xué)質(zhì)量的提高?！盎趯W(xué)?！保盒１窘萄械幕c(diǎn)是學(xué)校，研究要扎根于本校的實(shí)踐，以本校教師教學(xué)中出現(xiàn)的問題為出發(fā)點(diǎn)，解決現(xiàn)存的問題。由此可以看出，認(rèn)識(shí)論意義上的“校本教研”，就是指由單個(gè)的學(xué)校作為研究的主體，以教學(xué)實(shí)際問題解決為目標(biāo)而營造起來的一種教學(xué)研究制度。 2、“校本教研”是一種研究方式“校本教研”從方法論的角度來看，是一種研究方式，它的內(nèi)涵是行動(dòng)研究，它區(qū)別于一般的科學(xué)研究，特別是自然科學(xué)的研究。行動(dòng)研究更強(qiáng)調(diào)研究主體的觀念、價(jià)值、目的，相信教學(xué)本身就是一種研究，研究具有情境性、非線性、多元生存性，是

25、在行動(dòng)中不斷改善行為的過程。它借助于觀察、反思、行動(dòng)三要素以及它們之間不斷的循環(huán)來實(shí)現(xiàn)行為的改善。3、“校本教研”是教師反思性的實(shí)踐和專業(yè)成長的過程從實(shí)踐論的角度來看，“校本教研”是教師改善自身行為的反思性實(shí)踐和專業(yè)成長的過程。教師從事的實(shí)踐教學(xué)就是研究。因?yàn)橐环矫娼處熋鎸χ鴱?fù)雜的充滿情感和想像力的不同個(gè)體 學(xué)生，要使教學(xué)真正促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的成長，教學(xué)必須是研究；另一方面，教師面臨著復(fù)雜的教學(xué)情境，如隨著時(shí)代和社會(huì)的進(jìn)步出現(xiàn)的新的教學(xué)理念、新的教學(xué)思想、新的教學(xué)內(nèi)容和新的教學(xué)方法，而這些理念、內(nèi)容和方法的落實(shí)，需要教師在自身的教學(xué)實(shí)踐中不斷地加以研究。因此，研究和實(shí)踐合一，在實(shí)踐中開展研究，把

26、自己的實(shí)踐行為看作是一個(gè)研究的過程，是教師從事教育科研的價(jià)值取向。而在實(shí)踐中展開研究的過程就是教師為改善自身的行為而不斷反思的過程，也是教師專業(yè)成長的過程。教師通過教學(xué)實(shí)踐的反思活動(dòng)，來檢驗(yàn)自己的教學(xué)行為，拷問自己的教學(xué)思想，提高教學(xué)的技藝。4、“校本教研”是教師職業(yè)生活的基本方式和特征（1）“校本教研”是一種“喚醒”（2）“校本教研”是一種“體驗(yàn)”（3）“校本教研”是一種“視界融合”（4）“校本教研”是一種“對話文化”5. 校本教研的基本特征校本教研是一種理論指導(dǎo)下的應(yīng)用性研究，既注重切實(shí)解決實(shí)際問題，又注重概括、提升并探索規(guī)律。校本教研的基本特征表現(xiàn)為：（1）基于學(xué)校學(xué)校是教育的主體，是教

27、學(xué)行為研究的基地，其含義為：校長是校本研究的第一責(zé)任人，校本教研是學(xué)校教學(xué)管理的重要抓手。學(xué)校教師是校本教研的主體，參與教學(xué)研究是所有教師（而不只是少數(shù)人員）的權(quán)力和責(zé)任，學(xué)校就是研究中心，課堂就是研究室，教師就是研究員。（2）在學(xué)校中學(xué)校發(fā)展只能是在學(xué)校中進(jìn)行的，它不能靠簡單移植，靠“取經(jīng)”，而是要靠學(xué)校的自我覺醒、自我努力、自我提升。所以，校本教研植根于學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)，貫穿于學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的過程，并為所有的教師所體驗(yàn)、所認(rèn)同，其研究的成果將逐步沉淀為學(xué)校的傳統(tǒng)和文化。 （3）為了學(xué)校以校為本的教學(xué)研究，無論作為一種活動(dòng)，還是作為一種機(jī)制，其直接目的都是為了改善學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)，提高教學(xué)效率，促

28、進(jìn)教師和學(xué)生的共同發(fā)展，使學(xué)校具備研究的職能和能力。真正意義上的教學(xué)研究對中小學(xué)教師而言，不能解決自身真實(shí)教學(xué)問題的研究，不能提升教學(xué)水平和提高教學(xué)質(zhì)量的研究，不能促進(jìn)自身專業(yè)化發(fā)展的研究，就不是真正意義上的教學(xué)研究。（二）校本教研的基本要素和行為方式 教師個(gè)人、教師集體、專業(yè)研究人員是校本研究的三個(gè)核心要素，他們構(gòu)成了校本研究的三位一體關(guān)系，教師個(gè)人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業(yè)研究人員的專業(yè)引領(lǐng)是開展校本研究和促進(jìn)教師專業(yè)化成長的三種基本力量和行為方式，三足鼎立，缺一不可。校本教研的基本要素 自我反思 （教師與自我的對話） 同伴互助 專業(yè)引領(lǐng)（教師與同行的對話） （實(shí)踐與理論的對話）

29、 校本教研的三個(gè)核心要素1、自我反思。2、同伴互助。3、專業(yè)引領(lǐng)。1、自我反思。自我反思是教師與自我的對話，是開展校本研究的基礎(chǔ)和前提，是校本教研最普遍和最基本的活動(dòng)形式。反思是教師以自己的職業(yè)活動(dòng)為思考對象，對自己在職業(yè)活動(dòng)中的行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程。反思不是一般意義上的回顧（或回頭看），而是反省、思考、探索和解決教學(xué)活動(dòng)中存在的各個(gè)方面問題，具有研究的性質(zhì)。自我反思被認(rèn)為是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素”，校本教研只有轉(zhuǎn)化為教師個(gè)人的自我意識(shí)和自覺自愿的反思行為，校本研究才有基礎(chǔ)，才得以真正的落實(shí)。1反思的進(jìn)程和階段。按教學(xué)的進(jìn)程，教師的自我反思可分為教學(xué)前、教學(xué)中

30、、教學(xué)后三個(gè)階段。教學(xué)前的反思是憑借以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對新的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行批判性的分析，并作為調(diào)整性的預(yù)測，這種反思具有前瞻性。教學(xué)中的反思，是指對發(fā)生在教學(xué)過程中的問題及時(shí)發(fā)現(xiàn)、自動(dòng)反思、迅速調(diào)控。這種反思表現(xiàn)為教學(xué)中的一種機(jī)智，具有敏感性。教學(xué)后的反思，是在某一教學(xué)活動(dòng)告一段落（如上完一節(jié)課，或上完一個(gè)單元的課等等）后，在一定的理念指導(dǎo)下，去發(fā)現(xiàn)和研究過程中的問題，或者對有效的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理性的總結(jié)和提升。這種反思具有批判性。2自我反思的內(nèi)容和作用。教師的自我反思在內(nèi)容上包括教學(xué)觀念、教學(xué)行為、教學(xué)效果三個(gè)方面。教師在教學(xué)中，把自己作為研究的對象，研究自己的教學(xué)觀念和實(shí)踐，反思自己的教學(xué)觀念、教學(xué)

31、行為以及教學(xué)效果。形成自己對教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)問題的獨(dú)立思考和創(chuàng)造性見解，使自己真正成為教學(xué)和教學(xué)研究的主人，通過反思、通過研究，教師不斷更新教學(xué)觀念，改善教學(xué)行為，提高教學(xué)工作的自主性和目的性，克服被動(dòng)性、盲目性，提升教學(xué)水平。 3教師通過反思性教學(xué)發(fā)展專業(yè)的過程1）分析教學(xué)現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)問題教師要自覺地全面審視自己的教學(xué)實(shí)踐，如通過寫反思日記、自傳等方法對自己的教學(xué)水平、教學(xué)理念等做出評價(jià)，界定具體的教學(xué)情境中存在的教學(xué)問題，了解問題為何事(what)、為何(why)以及如何(how)。并通過集體的討論，明確問題。這一過程，可以增強(qiáng)教師的問題意識(shí)，幫助教師善于從無問題處發(fā)現(xiàn)問題。2）從各種角度審視

32、問題問題明確后，教師要從不同角度去審視問題。根據(jù)美國學(xué)者布魯克菲樂德的觀點(diǎn)，教師可以從四個(gè)視角去透視這些問題：(1)自傳反思所提供的視角。包括回憶教師自己當(dāng)學(xué)生時(shí)對老師教學(xué)的體會(huì)以及當(dāng)教師后在教學(xué)工作中的一些經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)；(2)自己學(xué)生所提供的視角。請學(xué)生對這些問題談?wù)勛约旱母惺埽?3)同事所提供的視角。請同事對自己教學(xué)中的問題發(fā)表一些中肯的意見；(4)教育文獻(xiàn)所提供的視角。閱讀一些教育文獻(xiàn)，從中得到有益的啟示。此外，教師還要從教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等相關(guān)學(xué)科的角度來描述和分析問題的總體特征。從不同的角度審視問題，這有利于教師進(jìn)一步分析和把握問題，向問題的本質(zhì)靠攏。3）進(jìn)行目的手段分析教師以問題為

33、中心，收集與問題相關(guān)的資料和信息，明確通過問題的解決要達(dá)到的目的。的信息，找出能解決問題的各種手段，然后對各種能實(shí)現(xiàn)目的的手段進(jìn)行評估，從中擇優(yōu)選取最終的解決問題的方案。這一過程有助于教師充分調(diào)動(dòng)自己各方面的潛能，掌握并提高自己解決問題的能力。 4）實(shí)施行動(dòng)選取行動(dòng)方案后，反思性教學(xué)進(jìn)入實(shí)施階段。要把各項(xiàng)措施落實(shí)到教學(xué)的全過程。教師在實(shí)施的時(shí)候還要不斷觀察和反思實(shí)施效果，并隨時(shí)對行動(dòng)方案進(jìn)行修改和調(diào)整。5）總結(jié)評估反思性教學(xué)計(jì)劃實(shí)施一個(gè)周期或階段之后，教師要對實(shí)施的效果進(jìn)行一個(gè)專業(yè)判斷并得出一個(gè)暫時(shí)性的結(jié)論。其中著重要對反思性教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和教師的教學(xué)體會(huì)進(jìn)行總結(jié)，并做出相應(yīng)的評估。這次

34、的總結(jié)和評估，是前一段行動(dòng)的終結(jié)，也是新一輪反思性教學(xué)的前奏。以上五個(gè)步驟的劃分是相對的，不能截然分開。2、同伴互助。同伴互助是教師與同行的對話，是校本研究的標(biāo)志和靈魂。 校本研究強(qiáng)調(diào)教師在自我反思的同時(shí)，開放自己，加強(qiáng)教師之間以及在課程實(shí)施等教學(xué)活動(dòng)上的專業(yè)切磋、協(xié)調(diào)和合作，共同分享經(jīng)驗(yàn)，互相學(xué)習(xí)，彼此支持，共同成長。1同伴互助的類型。同伴互助在活動(dòng)形式上有組織型和自發(fā)型兩種類型。組織型是指學(xué)校有目的、有計(jì)劃組織的研討活動(dòng)。自發(fā)型是指教師本人主動(dòng)與教學(xué)伙伴（或?qū)W校管理者或同仁或?qū)＜遥┻M(jìn)行研討，這種研討不拘時(shí)間、不拘地點(diǎn)、不拘形式，可隨時(shí)發(fā)生，也可隨時(shí)結(jié)束。實(shí)際上，這種形式的互助是大量的，具有

35、經(jīng)常性的特點(diǎn)。2同伴互助的主要方法。同伴互助的實(shí)質(zhì)是教師作為專業(yè)人員之間的交往、互動(dòng)與合作，其基本方法、形式有： 對話 協(xié)作 幫助 （1）對話對話的類型又可分為：信息交換。比如：信息發(fā)布會(huì)大家把自己擁有的信息公諸于眾；讀書匯報(bào)會(huì)彼此交流看到過的書、觀點(diǎn)以及心得體會(huì)。經(jīng)驗(yàn)共享。舉行經(jīng)驗(yàn)交流或經(jīng)驗(yàn)總結(jié)會(huì)大家把自己的成功事例和體會(huì)，失敗的教訓(xùn)和感想與同事分享、交流。深度會(huì)談（課改沙龍）。深度會(huì)談可以是有主題的，也可以是無主題的。它是一個(gè)自由的開放發(fā)散過程，它會(huì)誘使教師把深藏于心的甚至連自己都意識(shí)不到的看法、思想、智慧展示出來、表達(dá)出來，這個(gè)過程同時(shí)也是最具有生成性和建設(shè)性的，它會(huì)冒出和形成很多有價(jià)值

36、的新見解。專題討論（辯論、質(zhì)疑、答疑）。專題討論是大家在一起圍繞某個(gè)問題暢所欲言，提出各自的意見和看法。 （2）協(xié)作協(xié)作指教師尋找伙伴共同承擔(dān)責(zé)任完成對某個(gè)問題的研究任務(wù)，既有共同的研究目的，又有各自的研究責(zé)任。協(xié)作強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)精神，群策群力，第一要發(fā)揮每個(gè)教師的興趣愛好和個(gè)性特長，使教師在互補(bǔ)共生中成長；第二要發(fā)揮每個(gè)教師的作用，每個(gè)教師都要貢獻(xiàn)力量，彼此在互動(dòng)、合作中成長。在合作中，教師思想交流是自由的，許多實(shí)用和創(chuàng)新的想法正是在合作中生成的，他們在合作中不斷受到一些啟發(fā)。教研組活動(dòng)是教師之間相互合作，共同反思最主要的教學(xué)實(shí)踐，已成為學(xué)校促進(jìn)教學(xué)的有效內(nèi)部組織形式；也是建立統(tǒng)一的教學(xué)研究管理系

37、統(tǒng)的重要措施。同時(shí)，跨學(xué)科教師之間的團(tuán)隊(duì)工作在校本研究中，將備受關(guān)注。集體備課、集體聽課和集體評價(jià)是其活動(dòng)的表現(xiàn)方式之一。其長處在于，教師有了互相切磋教學(xué)問題的伙伴，教師之間可以分享備課資料和課堂教學(xué)技巧，可以共同分析教學(xué)情況，共同磋商教學(xué)改進(jìn)策略，以加強(qiáng)教師對自我教學(xué)的關(guān)注和改進(jìn)，同時(shí)也可以學(xué)習(xí)同伴的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。 （3）幫助幫助指教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、教學(xué)成績突出的優(yōu)秀教師，指導(dǎo)新任教師或教學(xué)能力需要提升的教師，發(fā)揮傳、幫、帶的作用，使其盡快適應(yīng)角色和環(huán)境的要求。學(xué)校各類骨干教師要在同伴互助中通過 “老帶青”、“結(jié)對子”等教師之間日常的互相合作形式發(fā)揮積極作用，防止和克服教師各自成為戰(zhàn)和孤立無助的現(xiàn)象

38、，實(shí)現(xiàn)共同提高的目的。公開課展示，也是學(xué)校內(nèi)部或?qū)W校之間教師同伴互助的常見形式，是教師和專家之間的聽課和交流。它使教師有互相交流與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，有助于教師深入研究教學(xué)和學(xué)生，提高教育質(zhì)量。教師之間的互相觀摩和指導(dǎo)，應(yīng)從教師的需求出發(fā)，理念要更新，行為要落實(shí)，要有教學(xué)評價(jià)活動(dòng)，重視教學(xué)反思過程。3、專業(yè)引領(lǐng)。專業(yè)引領(lǐng)主要是指各層次的專業(yè)研究人員對校本教研的介入。校本教研雖然是以學(xué)校教師為主體，是在本校展開的，但它不完全局限于本校內(nèi)的力量，因?yàn)樾１窘萄惺窃谝欢ɡ碚撝笇?dǎo)下的實(shí)踐性研究，缺少先進(jìn)理念的引領(lǐng)，就可能困于經(jīng)驗(yàn)總結(jié)水平上的反復(fù)，甚至導(dǎo)致形式化、平庸化。1專業(yè)引領(lǐng)的主要方式。專業(yè)引領(lǐng)就其實(shí)質(zhì)而言

39、，是理論對實(shí)踐的指導(dǎo)，是理論與實(shí)踐之間的對話，是理論與實(shí)踐關(guān)系的重建。引領(lǐng)的主要方式，一是靠教師自覺學(xué)習(xí)并吸收先進(jìn)的教學(xué)理論，并運(yùn)用于反思和互動(dòng)的教學(xué)研究活動(dòng)之中。這是教師從教書匠通往教育家的必經(jīng)之路，教師一定要養(yǎng)成學(xué)習(xí)理論的習(xí)慣，教師自學(xué)理論實(shí)際上是一種隱性的專業(yè)引領(lǐng)；二是靠專家、學(xué)者的指導(dǎo)，包括學(xué)校與研究結(jié)構(gòu)建立伙伴關(guān)系，通過建立研究或?qū)嶒?yàn)基地，指導(dǎo)學(xué)校的教改實(shí)驗(yàn)和推行研究者的實(shí)驗(yàn)成果。校本是開放的，不是封閉的，除了大學(xué)與學(xué)校的平等合作以外，還要注意校際間的交流。 2專業(yè)引領(lǐng)的主要形式。就其形式而言，主要有學(xué)術(shù)專題報(bào)告、理論學(xué)習(xí)輔導(dǎo)講座、教學(xué)現(xiàn)場指導(dǎo)以及教學(xué)專業(yè)咨詢（座談）等，每一種形式都

40、有其特定的功用，有助于達(dá)到某種目的，但就其促進(jìn)教師專業(yè)化成長而言，教學(xué)現(xiàn)場指導(dǎo)是最有效的形式，也是最受教師歡迎的形式。實(shí)踐證明，專業(yè)研究人員與教師共同備課（設(shè)計(jì)）、聽課（觀察）、評課（總結(jié)）等，對教師幫助最大。 校本教研的三個(gè)核心要素1、自我反思。2、同伴互助。3、專業(yè)引領(lǐng)。自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)三者具有相對獨(dú)立性，同時(shí)又是相輔相成、相互補(bǔ)充、相互滲透、相互促進(jìn)的關(guān)系。只有充分地發(fā)揮自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)各自的作用并注重相互間的整合，才能有效地促成以校為本的教學(xué)研究制度的建設(shè)。 以校為本和實(shí)踐第一是校本研究的基本理念，是統(tǒng)帥和靈魂；自我反思、同伴互助和專業(yè)引領(lǐng)是校本研究的基本要素，

41、是力量和憑借；問題、設(shè)計(jì)、行動(dòng)和總結(jié)是校本研究的基本環(huán)節(jié)，是過程和階段。（三）開展教育敘事研究1.教育敘事研究2.如何開展教育敘事研究3.深入開展教育敘事研究1. 教育敘事研究教育敘事研究是指以敘事的方式開展的教育研究。它是研究者（主要是教師）通過對有意義的校園生活、教育教學(xué)事件、教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的描述與分析，從而發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于這些生活、事件、經(jīng)驗(yàn)和行為背后的教育思想、教育理論和教育信念，從而發(fā)現(xiàn)教育的本質(zhì)、規(guī)律和價(jià)值意義。教育敘事研究的特征（1）教育敘事研究是行動(dòng)者直接融入并成為主體的研究。在教育敘事研究中，研究者本人是研究的工具，他通過自身長期在教育教學(xué)的實(shí)際生活體驗(yàn)中，在與對象的直接互

42、動(dòng)與實(shí)際交往中，發(fā)生了各種生活故事和教育教學(xué)事件，對這些事件，教師們通過觀察、分析、反思，而獲得一些見解或解釋性的意見，這就是行動(dòng)者自身作為主體并直接介入其中的行動(dòng)研究。（2）教育敘事研究是一種事實(shí)性、情境性、過程性的研究。教育敘事研究是教師從教育實(shí)踐出發(fā)，從校園生活出發(fā)，從真實(shí)教育事實(shí)出發(fā)，從自然教育情境出發(fā)所進(jìn)行的研究，這種研究的顯著特征在于“實(shí)”，它是教師在教育活動(dòng)中對實(shí)事、實(shí)情、實(shí)境和實(shí)際過程所作的記錄、觀察和探究，從而獲得對事實(shí)或事件的解釋性意見。（3）教育敘事研究是一種反思性研究敘事研究的根本特征在于反思。教師在敘事中反思，在反思中深化對問題或事件的認(rèn)識(shí)。在反思中提升原有的經(jīng)驗(yàn)，在

43、反思中修正行動(dòng)計(jì)劃，在反思中探尋事件或行為背后所隱含的意義、理念和思想。離開了反思，教育敘事研究就會(huì)變成為敘事而敘事，就會(huì)失去它的目的和意義。2. 如何開展教育敘事研究（l）要勤于學(xué)教師養(yǎng)成讀書學(xué)習(xí)的習(xí)慣，提高理論素養(yǎng)，是開展研究工作的準(zhǔn)備和基礎(chǔ)。雖然中小學(xué)教師開展教育敘事研究，進(jìn)行校本教研，不必像大學(xué)教授或教育理論專家那樣要求有豐富的教育理論，并直接運(yùn)用理論開展教育研究，但是不等于說敘事研究不需要理論，理論的價(jià)值在任何方式的研究中都是不可忽視的，因?yàn)槔碚摽梢詥⒌先藗兊乃季S和智慧，可以熏陶人們的氣質(zhì)和精神，可以提高人們的洞察力和分析力，可以升華人們的思想和理念。因此，中小學(xué)教師掌握一定的教育理

44、論，對更好地開展教育敘事研究仍然是很有必要的。（2）要敏于事在中小學(xué)里，一個(gè)普遍的現(xiàn)象就是教師感慨找不到可說的話題，可做的課題，可寫的東西。這種現(xiàn)象是由于教師長期忙于超負(fù)荷的教學(xué)工作，為各種事務(wù)所困，對各種問題缺乏敏感性，甚至變得熟視無睹，麻木不仁的緣故。俗話說：處處留心皆學(xué)問。只要教師事事處處留意身邊的問題，關(guān)注身邊的事情，就可以找到很多可以用于開展探討的話題，比如，教育生活故事、學(xué)生成長個(gè)案、教師成長記錄、教育教學(xué)對話、教學(xué)設(shè)計(jì)案例、教學(xué)反思案例，等等。教育教學(xué)活動(dòng)方方面面的內(nèi)容都可成為敘事研究的話題。（3）要善于思勤于思考，善于反思是中小學(xué)教師在進(jìn)行敘事研究中的根本要求，因?yàn)楫?dāng)教師試圖“

45、發(fā)現(xiàn)”和“講述”自己所遇到的某個(gè)教育問題或教育事件時(shí)，需要認(rèn)真的思考：當(dāng)問題或事件發(fā)生后，教師又用什么方式方法去解決這些問題，需要深入的思考；對問題或事件的解決過程、解決到什么程度、方式方法如何、總體效果如何等，需要深刻的反思。因此，思考和反思是敘事研究的靈魂，教師通過敘事研究中的思考和反思，不僅可以深刻地領(lǐng)會(huì)到先進(jìn)的教育思想和理念，更新教育教學(xué)觀念，而且可以從根本上改進(jìn)教育教學(xué)工作。（4）要得于法教育敘事研究的范圍甚廣，主題多種多樣，內(nèi)容豐富多彩，可以說，教師的教育活動(dòng)范圍有多寬，其敘事研究的領(lǐng)域就有多廣；教師的工作有多少種類，其敘事研究的主題就有多少類型；教師的工作內(nèi)容有多么寬泛，其敘事研

46、究的內(nèi)容就有多么寬闊。這樣看來，教育敘事研究似乎很難找到一個(gè)統(tǒng)一的格式、統(tǒng)一的規(guī)范和統(tǒng)一的要求。的確，與其它研究方法相比，教育敘事研究更具有彈性、靈活性、多樣性等特點(diǎn)，正是由于這些特點(diǎn)，教師在開展教育敘事研究時(shí)就更能夠體現(xiàn)現(xiàn)實(shí)針對性，更能發(fā)揮創(chuàng)造性，這種方法也就更能為教師所掌握和運(yùn)用。當(dāng)然，教育敘事研究作為一種研究方法，也不是說可以任意妄為，無章可循的，它總是內(nèi)含一些基本的要素和要求。教育敘事研究的基本要素：第一，有鮮明的主題或引人入勝的問題；第二，有解決問題的技巧和方法；第三，有解決問題的情境性、沖突性、過程性、復(fù)雜性以及師生角色變化等的描述；第四，有解決問題過程中及過程后的反思；第五，有理

47、性反思中所獲得的經(jīng)驗(yàn)或教訓(xùn)，所蘊(yùn)含的教育理論和教育思想的升華或啟發(fā)。教師如果對敘事研究掌握了一些基本的要求，并進(jìn)一步達(dá)到運(yùn)用自如的程度，就會(huì)收到良好的效果，并有利于推進(jìn)校本科研工作。3. 深入認(rèn)識(shí)和開展教育敘事研究“教育敘事研究”，也就是由研究者本人（“我”）敘述自己在研究過程中所發(fā)生的一系列教育事件：包括所研究的問題是怎樣提出來的；這個(gè)問題提出來后“我”是如何想方設(shè)法去解釋問題的；設(shè)計(jì)好解決問題的方案后“我”在具體的解決問題的過程中又遇到了什么障礙，問題真的被解決了嗎？如果問題沒有被解決或沒有很好地被解決，“我”后來又采取了什么新的策略，或者“我”又遭遇了什么新的問題？當(dāng)“我”這樣敘述在研究

48、的過程中發(fā)生的一系列教育事件時(shí)，已經(jīng)在思考或反思，這也就使“我”的經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)轉(zhuǎn)化為某種反思性教學(xué)。更重要的是，當(dāng)“我”這樣敘述在研究的過程中發(fā)生的一系列教育事件時(shí)，“我”已經(jīng)在收集研究資料和解釋研究資料。敘述的內(nèi)容也就構(gòu)成了“我”的可供公開發(fā)表的研究報(bào)告。這種研究報(bào)告使以往的“議論文”、“說明文”式的研究報(bào)告轉(zhuǎn)換為某種“記敘文”式的、“散文”式的、“手記”式的、“口語”化的心得體會(huì)。它顯得更親近讀者或聽眾，更容易使有類似經(jīng)歷的人通過認(rèn)同而達(dá)到推廣。這樣一來，校本教研的基本過程就轉(zhuǎn)換為由中小學(xué)教師講述自己（“我”）的教育故事：第一，是我講我自己的故事，而不是他人的故事。從這個(gè)意義上說，任何行動(dòng)研究的報(bào)告都可以視為一種教師的“自傳”。第二，講述的是一個(gè)過去的、已經(jīng)完成的教育事件，而不是對未來的展望或發(fā)出的某種指令。它所報(bào)告的內(nèi)容是“實(shí)然”的教育實(shí)踐，而不是