孤獨(dú)癥第一章概述課件

1、孤獨(dú)癥第一章 概述一、孤獨(dú)癥概況-定義特殊教育辭典：一種發(fā)生于3歲前兒童的較嚴(yán)重性的發(fā)育性障礙。主要臨床表現(xiàn)有社交困難，言語發(fā)展遲緩，刻板或儀式性行為。美國精神醫(yī)學(xué)會(huì)（American Psychiatic Association）精神疾病診斷與統(tǒng)計(jì)手冊（第四版）：孤獨(dú)癥是一種由大腦、神經(jīng)、基因病變等所引起的一種廣泛性發(fā)展障礙（pervasive developmental disorders），其主要癥狀包括人際關(guān)系的隔離，語言的困難以及行為障礙等。 一、孤獨(dú)癥概況-定義 廣泛性發(fā)展障礙 指兒童在發(fā)展過程中表現(xiàn)出來的嚴(yán)重障礙，包括語言發(fā)展、人際溝通、刻板行為、面部表情障礙、智力落后等一、孤獨(dú)

2、癥概況-定義發(fā)展性障礙： 孤獨(dú)癥、Rett癥、愛斯柏格癥、精神分裂癥、其它廣泛性發(fā)展障礙 都具有多個(gè)領(lǐng)域的功能障礙。孤獨(dú)癥譜系障礙（autistic spectrum disorders, ASD） :非典型意義上的孤獨(dú)癥一、孤獨(dú)癥概況-發(fā)展歷史1很早就已存在，但未被意識(shí)到是一種新的疾病 18世紀(jì)末，維克多一、孤獨(dú)癥概況-發(fā)展歷史2拉開孤獨(dú)癥研究的序幕，并初步發(fā)展 Kanner ：情感接觸的自閉性障礙，1943 孤獨(dú)癥嬰幼兒（early infantile autism） Hans Asperger ： “關(guān)于兒童的自閉性精神病質(zhì)（autistic psychopathy）” 1944一、孤獨(dú)

3、癥概況-發(fā)展歷史孤獨(dú)癥的研究可以分為三個(gè)階段：20世紀(jì)40年代至60年代，“環(huán)境論”階段：注重對孤獨(dú)癥所處環(huán)境的研究，孤獨(dú)癥兒童的父母成為主要的研究對象。20世紀(jì)60年代至80年代，“認(rèn)知障礙論”階段：孤獨(dú)癥兒童的認(rèn)知，包括其注意、記憶、語言問題等成為研究焦點(diǎn)。20世紀(jì)80年代后，“心理理論”階段：孤獨(dú)癥兒童對他人的情緒、期待和愿望等方面的認(rèn)知，即他們的社會(huì)認(rèn)知成為研究熱點(diǎn)。一、孤獨(dú)癥概況-歸屬（1）精神障礙（或情緒障礙）Kanner認(rèn)為：孤獨(dú)癥是一種幼兒期的精神分裂癥；愛斯伯格（HAsperger）認(rèn)為：孤獨(dú)癥是變態(tài)的兒童精神病質(zhì)。 美國殘障教育方案（IDEA）第一次頒布時(shí)也是把孤獨(dú)癥定義為

4、嚴(yán)重情緒障礙的一個(gè)下位概念。日本教育界1965年將孤獨(dú)癥列為情緒障礙，甚至以其取代孤獨(dú)癥的說法。 一、孤獨(dú)癥概況-歸屬（2）廣泛性發(fā)展障礙五類發(fā)展性障礙中的一種：孤獨(dú)癥、Rett癥、愛斯柏格癥、精神分裂癥、其它廣泛性發(fā)展障礙。美國國會(huì)（1981）把它歸為“其他障礙”類。1991，把它單列為一種障礙。本課所講的孤獨(dú)癥為典型意義的孤獨(dú)癥，非典型意義的孤獨(dú)癥包括脆性X綜合癥、愛斯柏格癥、廣泛性發(fā)展遲滯等。（3）孤獨(dú)癥譜系障礙DSM-V: ASD，取代廣泛性發(fā)展障礙一、孤獨(dú)癥概況-發(fā)病率Rutter（1965）2-5/10000；Wing（1972）2-5/10000日本石井等人（1990）13-16

5、/10000臺(tái)灣：民國79年第二次全國特殊教育普查結(jié)果，發(fā)現(xiàn)350萬名6-15歲學(xué)齡兒童中，孤獨(dú)癥的比率為6.5/1000。根據(jù)典型意義的孤獨(dú)癥和一般意義的孤獨(dú)癥（包括典型的和非典型的）兩種判斷標(biāo)準(zhǔn)，推斷出孤獨(dú)癥的流行率為5-10/10000孤獨(dú)癥的發(fā)生存在性別差異，男孩顯著多余女孩，男女比例為2-7：1。一、孤獨(dú)癥概況-現(xiàn)狀 與國外相比，我國的孤獨(dú)癥教育晚了五十年，因此，為盡早趕上世界先進(jìn)水平，在我國內(nèi)地全面開展研究應(yīng)當(dāng)提到日程上來。一、孤獨(dú)癥概況-現(xiàn)狀香港：20世紀(jì)70年代，香港社會(huì)普遍對孤獨(dú)癥已有所認(rèn)識(shí)，弱智兒童學(xué)校也逐漸錄取孤獨(dú)癥學(xué)生。教育署于1983年試行輔導(dǎo)教學(xué)先導(dǎo)計(jì)劃，為就讀于特

6、殊學(xué)校的典型孤獨(dú)癥學(xué)生提供支援。臺(tái)灣：1990“殘障福利法”修正通過公布后，孤獨(dú)癥兒正式列入保護(hù)的對象。教育部也著手推動(dòng)“發(fā)展與改進(jìn)特殊教育五年計(jì)劃”，并積極修訂“特殊教育法”、“特殊教育施行細(xì)則”，明確將孤獨(dú)癥兒納入特殊教育的對象，有關(guān)師資培訓(xùn)計(jì)劃也名列其中。 二、孤獨(dú)癥特征 三大核心障礙：（一）社會(huì)交往障礙（二）語言交往障礙 （三）興趣及行為異常 1不能進(jìn)行社會(huì)交往；2不能建立伙伴關(guān)系；3依戀關(guān)系的缺乏和尋求幫助方面的特點(diǎn)；4感情和社會(huì)互動(dòng)方面的困難。一、孤獨(dú)癥特征 三大核心障礙：（一）社會(huì)交往障礙（二）語言交往障礙 1語言發(fā)展的遲滯；2語言應(yīng)用能力的障礙；3語言的重復(fù)；4語言的語調(diào)、音量

7、等方面的異常。一、孤獨(dú)癥特征 三大核心障礙：（一）社會(huì)交往障礙（二）語言交往障礙 （三）興趣及行為異常 1興趣的異常狹窄；2對生活中同一性的執(zhí)著；2重復(fù)性肢體動(dòng)作；3異常的感覺及相關(guān)的行為特點(diǎn)。一、孤獨(dú)癥特征感知覺語言智力情緒和行為注意、記憶、思維（一）孤獨(dú)癥兒童的感知覺特征1.對視覺形象敏感（1）對視覺形象的感受性優(yōu)于其他形象 如實(shí)物、模型、圖片、圖像、書面語言等，需要借助視覺形象幫助理解、記憶。（2）對靜止視覺形象的感知優(yōu)于迅速變化的視覺形象（3）對特定的視覺形象感受異常（4）擅于運(yùn)用視覺思維進(jìn)行思考（5）視覺形象思維優(yōu)勢阻礙了抽象思維發(fā)展（6）以圖像思維代替了部分語言思維（一）孤獨(dú)癥兒童

8、的感知覺特征2 .聽覺的感受性異常1964年Rimland報(bào)道40%孤獨(dú)癥兒童有聽覺過敏癥狀。 聽覺的感受性異常， 聽覺的加工過程存在缺陷：聽覺分辨能力，選擇性，穩(wěn)定性，調(diào)節(jié)能力等水平都較差3.觸覺過分敏感，拒絕人的觸摸。常喜歡較重的觸覺刺激或本體感覺刺激，如重壓、肢體活動(dòng)等。4. 本體覺、前庭覺（平衡覺）本體覺：指人對自己的肌肉、關(guān)節(jié)、韌帶的活動(dòng)及身體的位置、姿勢的感覺本體感覺及觸覺刺激比較容易被接收到，孤獨(dú)癥兒童通常也比較喜歡這種刺激。前庭覺：大腦可能無法正確接收前庭刺激。幾乎所有孤獨(dú)癥兒童的兒童在接受旋轉(zhuǎn)后，眼球震顫時(shí)間都很短或看不到。他們大多很喜歡旋轉(zhuǎn)或搖蕩，甚至于會(huì)旋轉(zhuǎn)的東西也能吸引

9、他們的目光，似乎刺激永遠(yuǎn)都嫌不足。加強(qiáng)孤獨(dú)癥兒童的感知覺訓(xùn)練對于促進(jìn)他們神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)展和完善，提高他們的心理適應(yīng)能力，社會(huì)適應(yīng)能力，生活自理能力具有非常積極的作用。5.味覺、嗅覺味覺：味覺系統(tǒng)發(fā)展異常。一般都比較偏食，喜歡喝氮酸飲料，喜歡吃肉，絕大多數(shù)拒絕吃蔬菜。據(jù)觀察，他們喝氮酸飲料是因?yàn)閷髞硪驗(yàn)榇蜞贸鰜淼臍怏w對鼻腔的刺激感興趣。喜歡吃肉是因?yàn)槿庵奈兜辣容^香濃。喜歡吃辣的食物，推測是因?yàn)椤袄蔽丁睂谇坏拇碳?。咀嚼功能普遍較差，其中部分兒童吃飯時(shí)不會(huì)咀嚼，而采用“吞”食的方法。正是咀嚼功能缺乏正確的運(yùn)用，因此對不同食物的鮮、美味就無法體驗(yàn)。某些孤獨(dú)癥兒童只吃干的方便面、吃生米等。 嗅覺：嗅

10、覺系統(tǒng)的問題較明顯，但是嗅覺系統(tǒng)要好于味覺系統(tǒng)。對不同氣味（各濃醋味、辣味、香味、臭味）有反應(yīng)，但比正常兒童反應(yīng)慢。（二）孤獨(dú)癥兒童的語言特征1.語音：構(gòu)音障礙：說話時(shí)出現(xiàn)因素的替代（s，sh）、歪曲、遺漏（dai，da）和添加（feiji，hueiji）；聲音障礙：音量、音調(diào)研究者還發(fā)現(xiàn),學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童中有85%，是通過回聲語言(Echolalia)，即反復(fù)說那些聽到的單詞或曾經(jīng)聽到過的話,來獲得語言的。回聲語言還可分為“即時(shí)”和“延遲”兩種。延遲性回聲語言（delayed echolalia）：重復(fù)過去聽到的詞或短語。2.詞匯：詞匯數(shù)量與正常兒童相差不大，但掌握程度不高。字母順序顛倒；忽

11、略介詞或連詞；對詞匯所指的關(guān)系不能完全理解（客廳的椅子在其他地方或形狀不同了就可能不是椅子）二、孤獨(dú)癥兒童的語言特征3.句法：語序顛倒（用方便面泡水）；句子結(jié)構(gòu)和功能性詞語的缺?。妶?bào)句）4.語義：混淆意義相反的詞、同義詞、近義詞、多義詞等，對短語、抽象詞語、人稱代詞等理解存在困難。5.語用：在語言交談上存在較大困難。不能清楚表達(dá)自己的需要或想法；不能充分理解他人言語。（三）孤獨(dú)癥兒童的智力特征1大多數(shù)孤獨(dú)癥兒童中伴隨有智力障礙2孤獨(dú)癥兒童操作能力優(yōu)于語言能力韋氏智力量表信效度較好，對孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行心理學(xué)評估時(shí)最好使用韋氏量表。操作：圖片排列、積木較好；言語：背數(shù)成績較好，理解、詞匯成績較差。

12、3部分高功能孤獨(dú)癥兒童在某些技能方面有特殊能力。如數(shù)字的死記硬背、日期推算、數(shù)學(xué)計(jì)算、音樂、美術(shù)等方面。（四）孤獨(dú)癥兒童的情緒和行為特征情緒特征1. 孤獨(dú)癥兒童的情緒問題是普遍存在的恐懼、孤獨(dú)、緊張、焦慮、抑郁、易怒等。2.孤獨(dú)癥兒童的情緒問題表現(xiàn)出相應(yīng)的行為障礙焦慮、恐懼、抑郁等情緒導(dǎo)致自傷行為、自殺行為；恐懼情緒導(dǎo)致退縮行為；焦慮、易怒情緒導(dǎo)致沖動(dòng)行為與攻擊行為。3.情緒問題是年長孤獨(dú)癥兒童和成人的最大困擾孤獨(dú)感伴隨一生。（四）孤獨(dú)癥兒童的情緒和行為特征情緒特征4.孤獨(dú)癥兒童的情緒問題由多種原因?qū)е赂薪y(tǒng)失調(diào)：恐懼挫折感（如由人際互動(dòng)問題導(dǎo)致的）：焦慮、孤獨(dú)、抑郁自我控制能力不足：沖動(dòng)、易怒

13、（四）孤獨(dú)癥兒童的情緒和行為特征行為特征1.刻板行為刻板行為孤獨(dú)癥兒童的興趣和活動(dòng)傾向于僵化刻板,包括專注于局限性興趣、強(qiáng)迫性動(dòng)作、專注于玩具或物體的某一部分、拒絕改變生活規(guī)律或生活環(huán)境中細(xì)微末節(jié)、常對某些物品產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感依戀(如紅磚、日歷牌、塑料袋、地圖和水果等)。山崎設(shè)計(jì)出24個(gè)項(xiàng)目構(gòu)成的“孤獨(dú)癥乳幼兒早期行為表”，發(fā)現(xiàn)“長時(shí)間地盯著自己手指的動(dòng)作或手的晃動(dòng)”，“反復(fù)地做某種動(dòng)作或游戲”等行為是孤獨(dú)癥早期的行為特征。（四）孤獨(dú)癥兒童的情緒和行為特征2.社會(huì)交往行為3歲左右，孤獨(dú)癥兒童大多獨(dú)自一人翻閱畫本(但不閱讀內(nèi)容)，游戲時(shí)獨(dú)自玩耍。6歲左右，孤獨(dú)癥兒童開始意識(shí)到同伴的行動(dòng)，由于成人的

14、積極指導(dǎo)，6歲以后人際關(guān)系略有改善，但仍以特定人物(如母親)為互動(dòng)對象，與團(tuán)體內(nèi)的同伴仍很難建立友誼關(guān)系。Wing：7歲以下孤獨(dú)癥兒童的人際互動(dòng)約有半數(shù)屬于孤獨(dú)型，其余半數(shù)則屬于被動(dòng)型及積極與人交往型。Loveland：孤獨(dú)癥兒童很少展示出分享等表達(dá)行為。Mundy：孤獨(dú)癥兒童在表達(dá)行為方面確實(shí)存在嚴(yán)重缺陷。表達(dá)行為的缺陷不僅表現(xiàn)在孤獨(dú)癥兒童與不熟悉的實(shí)驗(yàn)者的交流中，也表現(xiàn)在與關(guān)心他的父母、老師等交流中。曹純瓊：使用孤獨(dú)癥行為量表進(jìn)行測評，結(jié)果顯示孤獨(dú)癥兒童在人際關(guān)系方面，與兄弟姐妹及其他大人相處時(shí)，“偶爾會(huì)有適當(dāng)反應(yīng)，會(huì)拉他人的手表示需要”；與同伴相處時(shí)，“若配合步驟，能有某種程度的相互作用

15、”。至于游戲方面則顯示:與大人及同伴的游戲?yàn)椤敖?jīng)誘惑、慫恿?xí)黄鹜妗保辉趫F(tuán)體適應(yīng)能力方面，“對團(tuán)體有某種程度的意識(shí),但是多為自我任性的行為”；可見孤獨(dú)癥兒童的人際互動(dòng)十分被動(dòng)且社交技能差。3.自我刺激性行為孤獨(dú)癥兒童一般拒絕他人的關(guān)懷和接觸，但會(huì)無意地產(chǎn)生許多的行為方式。例如，搖頭、轉(zhuǎn)頭、抓頭等頭部自我刺激，齜牙咧嘴和嗤笑等臉部自我刺激，不斷地搓手、擺手、洗手、轉(zhuǎn)動(dòng)手臂等手部自我刺激。除此以外，還有尖叫等其他類型的自我刺激行為。4.自傷與自殺行為有的孤獨(dú)癥兒童伴有明顯的自傷性行為。例如，自己撞擊自己，自己咬傷自己的自傷性行為，吃煙頭、廢紙等非食物的自傷性行為。5.攻擊性和破壞性行為孤獨(dú)癥兒童適

16、應(yīng)性差，有明顯的抗拒性行為，有的孤獨(dú)癥兒童伴有打人、抓人、咬人等攻擊性行為，也有撕毀教科書、練習(xí)本、推翻課桌椅板凳等破壞性行為。（五）孤獨(dú)癥兒童的注意、記憶、思維特征注意：1. 注意廣度窄。2. 注意的選擇功能異常。3. 注意力過分指向細(xì)節(jié)。4. 注意的維持功能異常。5. 注意的分配與轉(zhuǎn)移功能差。（五）孤獨(dú)癥兒童的注意、記憶、思維特征記憶：1.視覺記憶能力優(yōu)于聽覺記憶能力2.記憶存在機(jī)械性，不能靈活應(yīng)用3.對非社會(huì)性刺激的記憶偏好優(yōu)于社會(huì)性刺激4.缺乏記憶策略5.短時(shí)記憶優(yōu)于長時(shí)記憶6.情景記憶困難，語義記憶相對較好 思維：1.思維缺乏靈活性刻板行為、狹窄興趣、注意力障礙。對游戲的理解不靈活，

17、不能變通的玩游戲。2.線性思維特征解決問題的方式單一，一次只能處理一條信息，理解問題片面，局限。由于注意、記憶、言語等方面的障礙，導(dǎo)致概念、推理能力發(fā)展受阻。缺乏整體觀念。3.具體思維發(fā)展優(yōu)于抽象思維學(xué)習(xí)過程主要由具體的、客觀的體驗(yàn)來驅(qū)動(dòng)，導(dǎo)致理解范圍限于客觀世界，難以理解抽象概念。4.對概念的理解片面比喻、象征、假裝、成語、諺語、俗語、笑話、幽默、夸張、諷刺、反話、指桑罵槐、話中有話5.問題解決能力差計(jì)劃性差、邏輯性差、辦事拖拉周念麗：幾個(gè)問題的澄清1. 孤獨(dú)癥兒童無視線接觸。 追視和注視的時(shí)間大都小于2秒。2. 不能喚起孤獨(dú)癥兒童的注意。 直觀的喚起因素效果優(yōu)于非直觀因素。3. 孤獨(dú)癥兒童

18、不能形成同伴關(guān)系。 會(huì)把視線自覺的投向同伴，與成人相比，他們更愿意把目光長久的停留在同伴身上。4. 難以識(shí)別他人的面部表情。 正常兒童也難以對他人情緒作出正確判斷。三、孤獨(dú)癥兒童的全面康復(fù)理念 （一）國際功能、殘疾和健康分類（ICF）的生物-心理-社會(huì)整合模式觀（二）ICF理念下的全面康復(fù)、多重康復(fù)（一）ICF的生物-心理-社會(huì)整合模式觀國際功能、殘疾和健康分類（ICF）是世界衛(wèi)生組織推廣應(yīng)用，與國際疾病分類（ICD）聯(lián)合使用的重要醫(yī)學(xué)工具。自2001年由WHO發(fā)布以來，引起了醫(yī)學(xué)界廣泛關(guān)注，其在康復(fù)醫(yī)學(xué)界中的研究與應(yīng)用也日益增多，是目前國際康復(fù)醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中的一大熱點(diǎn)。（一）ICF的生物-心理-

19、社會(huì)整合模式觀基于ICF 和生物-心理-社會(huì)整合的模式，“功能”包括了“身體功能和結(jié)構(gòu)”、“活動(dòng)”和“參與”，并且這種功能被認(rèn)為與健康狀況、個(gè)人以及環(huán)境因素相關(guān)聯(lián)。殘疾與功能是相對應(yīng)的，它包括了損傷、活動(dòng)受限和參與局限。（一）ICF的生物-心理-社會(huì)整合模式觀“身體功能”被定義為身體系統(tǒng)的生理功能,包括心理功能和“身體結(jié)構(gòu)”。功能異常以及結(jié)構(gòu)異常通常是指一種損傷，被定義為結(jié)構(gòu)和/或功能上的一種顯著的差異或者喪失?！盎顒?dòng)”是由個(gè)體執(zhí)行一項(xiàng)任務(wù)或者動(dòng)作,代表功能的個(gè)體方面。“參與”是指把個(gè)體放入整個(gè)生活環(huán)境中,代表功能的社會(huì)方面。在活動(dòng)方面的困難是指一種活動(dòng)受限 。個(gè)體在其參與的生活情境中可能經(jīng)歷

20、到的問題被定義為一種參與局限。（二）ICF理念下的全面康復(fù)、多重康復(fù)ICF 提供了一種最新的和綜合性的功能和殘疾模式。基于國內(nèi)外特殊教育、康復(fù)醫(yī)學(xué)的發(fā)展趨勢及國內(nèi)特殊學(xué)校、康復(fù)中心康復(fù)工作的現(xiàn)狀，特殊學(xué)校、康復(fù)中心也需要構(gòu)建“多重障礙”、“多重干預(yù)”綜合康復(fù)體系，強(qiáng)調(diào)“醫(yī)學(xué)康復(fù)”與“教育康復(fù)”相結(jié)合、“缺陷補(bǔ)償”與“潛能開發(fā)”相結(jié)合、“重點(diǎn)訓(xùn)練”與“多重干預(yù)”相結(jié)合。（二）ICF理念下的全面康復(fù)、多重康復(fù)康復(fù)的目標(biāo)不僅是實(shí)現(xiàn)最佳化功能，而且要實(shí)現(xiàn)“自主性”和提高“生活質(zhì)量”。“自主性”包括“獨(dú)立性、自覺性和自理”，是一個(gè)很重要的觀點(diǎn)，同時(shí)也是“維護(hù)策略”中一個(gè)關(guān)鍵的概念。康復(fù)可以并且通常是實(shí)現(xiàn)

21、個(gè)體的自主性,這不是一個(gè)主要的目標(biāo),康復(fù)的目標(biāo)是通過改善功能提高個(gè)體的生活質(zhì)量。因此,自主性和生活質(zhì)量不會(huì)被單獨(dú)提出作為康復(fù)的附加目標(biāo)。（二）ICF理念下的全面康復(fù)、多重康復(fù)“綜合康復(fù)”指更新、更全面的康復(fù)治療模式。首先，應(yīng)建立一個(gè)多相互協(xié)作的康復(fù)團(tuán)隊(duì)，包括臨床醫(yī)生、康復(fù)科醫(yī)生、教師、康復(fù)訓(xùn)練員、心理咨詢與治療人員等，共同合作，全力為孤獨(dú)癥兒童制訂完善的康復(fù)治療方案。其次，應(yīng)該有綜合的康復(fù)技術(shù)，比如腦功能評定、物理治療（PT）、作業(yè)治療（OT）、言語治療、心理治療、中藥、針灸、水療、音樂治療等國際最新的康復(fù)技術(shù)，以及教育心理學(xué)的應(yīng)用和教育手段的采用。各種康復(fù)方式相互促進(jìn)，系統(tǒng)化治療，最大限度提

22、升康復(fù)療效。最后，就是綜合的康復(fù)系統(tǒng)，比如前面所說的康復(fù)評估、康復(fù)實(shí)施和康復(fù)維護(hù)三位一體，相互配合又相互促進(jìn)，康復(fù)的療效才好。四、孤獨(dú)癥兒童的教育訓(xùn)練方法（一）行為療法行為治療是采用專門的行為矯正技術(shù)，如系統(tǒng)脫敏法、厭惡療法、行為塑造等改變外顯行為，獲得目標(biāo)行為，實(shí)際上是一個(gè)獲得、消除和改變行為的學(xué)習(xí)過程。應(yīng)用行為分析法（ABA），通過任務(wù)分解，利用強(qiáng)化原理能有效矯正孤獨(dú)癥兒童的不當(dāng)行為，塑造新行為。目前來看，ABA在孤獨(dú)癥訓(xùn)練方法中是運(yùn)用最普遍，效果最佳的一種方法。但行為治療過于機(jī)械化的做法受到諸多批評，而且行為治療效果不能有效遷移到生活中，效果穩(wěn)定性不夠。行為治療方法的厭惡療、懲罰等技術(shù)的

23、運(yùn)用可能會(huì)造成孤獨(dú)癥兒童的心理創(chuàng)傷也需要進(jìn)一步確定。（二）結(jié)構(gòu)化教學(xué)（TEACCH）結(jié)構(gòu)化教學(xué)（TEACCH）由Schople及其同事提出并進(jìn)行完善。它主張為孤獨(dú)癥兒童創(chuàng)設(shè)一個(gè)結(jié)構(gòu)化環(huán)境，包括環(huán)境結(jié)構(gòu)化、時(shí)間結(jié)構(gòu)化、程序結(jié)構(gòu)化和視覺結(jié)構(gòu)化四個(gè)基本內(nèi)容。以此對孤獨(dú)癥兒童的學(xué)習(xí)與生活環(huán)境進(jìn)行系統(tǒng)性安排，充分利用孤獨(dú)癥兒童的視覺優(yōu)勢特征幫助他們明確學(xué)習(xí)、活動(dòng)的區(qū)域，按照規(guī)定時(shí)間程序表來完成任務(wù)。據(jù)研究報(bào)告，結(jié)構(gòu)化教學(xué)對孤獨(dú)癥兒童教育訓(xùn)練較有效，尤其對程度較重的孤獨(dú)癥兒童有效。但對程度較輕的兒童而言，則可能限制他們的發(fā)展，需要給予較多自由。（三）感覺統(tǒng)合療法感統(tǒng)合訓(xùn)練利用感統(tǒng)器材，如滑輪、滑梯、羊角球

24、、大籠球、平衡木、彈簧床、秋千、時(shí)空隧道等，通過粗大運(yùn)動(dòng)和精細(xì)運(yùn)動(dòng)兩類訓(xùn)練來發(fā)展他們的各項(xiàng)感知覺能力，并促成這些感覺的組合和統(tǒng)一。感統(tǒng)訓(xùn)練其本質(zhì)是以游戲的形式讓孩子參加，以豐富孩子的感覺刺激，且需要經(jīng)過特定環(huán)境項(xiàng)目的選擇和設(shè)計(jì)，讓孩子與特定的環(huán)境相互作用，從而刺激其感覺統(tǒng)合能力的發(fā)展。感覺統(tǒng)合訓(xùn)練的關(guān)鍵是同時(shí)給予兒童前庭、肌肉、關(guān)節(jié)、皮膚觸壓、視、聽、嗅等多種刺激，并將這些刺激與運(yùn)動(dòng)相結(jié)合。這種訓(xùn)練對改善兒童運(yùn)動(dòng)協(xié)調(diào)能力、穩(wěn)定情緒、注意力集中程度和提高學(xué)習(xí)成績等具有明顯的效果。尤其以觸覺、平衡覺、本體覺三種感覺的訓(xùn)練為主。感覺統(tǒng)合訓(xùn)練的作用：改善孤獨(dú)癥兒童的觸覺、平衡覺等，提高手眼協(xié)調(diào)能力，使

25、運(yùn)動(dòng)速度和穩(wěn)定性都得到提高，改善兒童運(yùn)動(dòng)平衡及運(yùn)動(dòng)協(xié)調(diào)水平，促進(jìn)情緒較穩(wěn)定，改善注意力等。 （四）圖片交換溝通系統(tǒng)（PECS）美國德萊瓦州孤獨(dú)癥兒童治療中心的邦第博士和他的同事們提出了一個(gè)圖片交換溝通系統(tǒng)，主要通過視覺形象來提高中重度語言障礙的孤獨(dú)癥兒童主動(dòng)溝通與社會(huì)交往的能力，包含由易而難的六個(gè)階段。（五）人際關(guān)系發(fā)展干預(yù)（RDI）人際關(guān)系發(fā)展干預(yù)（Relationship development intervention，RDI），由史蒂芬葛斯?。⊿teven Gutstein）首創(chuàng)。他累積了二十年來治療孤獨(dú)癥兒童的臨床經(jīng)驗(yàn)與研究心得，為了提升孤獨(dú)癥兒童的社交技巧而開發(fā)的。它融入多種治療技

26、巧，有系統(tǒng)的引導(dǎo)兒童發(fā)展人際關(guān)系技巧。適用于適合所有存在人際關(guān)系障礙的2歲以上人士。目前是孤獨(dú)癥和愛斯柏格綜合癥的主要治療方法之一。人際關(guān)系技能訓(xùn)練的理論基礎(chǔ)：（1）經(jīng)驗(yàn)分享：發(fā)生于我們互動(dòng)的時(shí)候，唯一的目的就是讓自己有機(jī)會(huì)與對方分享彼此的內(nèi)心世界。進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)分享的人是以獲得新發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造為動(dòng)力。經(jīng)驗(yàn)分享缺乏是所有孤獨(dú)癥的共有特征。（2）情感協(xié)同：情緒在以分享經(jīng)驗(yàn)為唯一目的的情形下，維持高度同步的動(dòng)作、認(rèn)知、感覺與想法的狀態(tài)的欲望與能力。專家指出缺乏情感協(xié)同是孤獨(dú)癥的典型特征。分為6個(gè)水平：新手、航行者、學(xué)徒、探索者、挑戰(zhàn)者、同伴。每個(gè)水平分為四個(gè)階段，共24個(gè)階段。六、社交故事（Social S

27、tories）“社交故事”為美國孤獨(dú)癥兒童輔導(dǎo)員Carol A.Gray所創(chuàng)。它是以孤獨(dú)癥兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)為依據(jù)，并按照特定的指引編寫短篇故事，希望能借著講故事、讀故事來增進(jìn)兒童對社交處境的理解。社交故事是一些具特定模式的短故事，內(nèi)容是客觀描述人物、技巧、事件、概念或社交處境；是分享一些對照顧者來說是顯然自明的資料（where，when，who，what，why，how），但這些對孤獨(dú)癥兒童來說是混亂難明的；常用于幫助兒童面對困難的社交處境, 當(dāng)中也常會(huì)指出什么是理想的行為反應(yīng)。適用于能力較高的輕中度孤獨(dú)癥兒童，而對能理解簡單符號(hào)及簡單的語句（如認(rèn)字、閱讀、辨圖、辨相、說話）的兒童尤有幫助。社交故事方法的