考研心理學(xué)統(tǒng)考心理學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合學(xué)習(xí)理論模擬試卷5

1、考研心理學(xué)統(tǒng)考心理學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合（學(xué)習(xí)理論）模擬試卷（總分：62.00 ,做題時(shí)間：90分鐘）一、B單項(xiàng)選擇題/B（總題數(shù)：21,分?jǐn)?shù)：42.00）.一個(gè)孩子出現(xiàn)大人行為，因此父母規(guī)定一個(gè)月不能吃肯德基，這屬于 （）。（分?jǐn)?shù)：2.00）A.負(fù)強(qiáng)化B.懲罰IC.懲罰U VD.懲罰W解析：解析：懲罰可以分為懲罰I和懲罰II兩類。懲罰I指呈現(xiàn)厭惡刺激使行為被減弱 （如關(guān)禁閉），懲罰II指消除愉快刺激使行為被減弱。.在個(gè)體學(xué)習(xí)中，知識首先以語言符號的形式出現(xiàn)，由概括向具體經(jīng)驗(yàn)發(fā)展，稱之為 （）。（分?jǐn)?shù)：2.00）A.自下而上的知識B.自上而下的知識 VC.陳述性知識D.程序性知識解析：解析：維果斯基分

2、析了在內(nèi)化過程中的兩種知識的相互作用，一種是自下而上的知識，它從具體水 平向知識的高級水平發(fā)展。另一種是自上而下的知識。在個(gè)體學(xué)習(xí)中，知識首先以語言符號的形式出現(xiàn)， 由概括向具體經(jīng)驗(yàn)發(fā)展，稱之為自上而下的知識。.羅杰斯創(chuàng)立了（）的教育和教學(xué)理論。（分?jǐn)?shù)：2.00）A.以學(xué)生為中心 VB.內(nèi)在價(jià)值論C.潛能論D.針對學(xué)生的情感需求解析：解析：20世紀(jì)60年代，羅杰斯將他的“來訪者中心療法”移植到教育領(lǐng)域中，創(chuàng)立了 “以學(xué)生為中心”的教育和教學(xué)理論。成為 20世紀(jì)重要的教育理論之一。.建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題基礎(chǔ)上的教學(xué)稱為（）。（分?jǐn)?shù)：2.00）A.支架式教學(xué)B.情境教學(xué) VC.探索學(xué)

3、習(xí)D.合作學(xué)習(xí)解析：解析：隋境性教學(xué)是情境性學(xué)習(xí)觀念在教學(xué)中的具體應(yīng)用。首先，這種教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)中遇到的問題為目標(biāo)。學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)，不能對其做簡單化處理，并為了解決問題強(qiáng)調(diào)多學(xué)科交叉。其次，教學(xué)的過程與現(xiàn)實(shí)的問題解決過程相類似。最后，采用融合式測驗(yàn)，在學(xué)習(xí)中對具體問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果，或者進(jìn)行與學(xué)習(xí)過程一 致的情境化的評估。5.強(qiáng)調(diào)知識的情境性屬于（）的觀點(diǎn)。（分?jǐn)?shù)：2.00）A.皮亞杰B.信息加工心理學(xué)C.行為主義心理學(xué)D.社會建構(gòu)主義 V解析：解析：社會建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性。心理活動是與一定的文化、歷史和風(fēng)俗習(xí)慣

4、背景密切聯(lián)系 在一起的，知識和學(xué)習(xí)都存在于一定的社會文化背景中。因此著重研究不同文化、不同時(shí)代和不同情境下 個(gè)體的學(xué)習(xí)和問題解決等活動的差別。學(xué)習(xí)應(yīng)與情境化的活動結(jié)合起來，即進(jìn)行情境性學(xué)習(xí)。.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)教師的角色是 （）。（分?jǐn)?shù)：2.00）A.知識的灌輸者B.父母的代言人C.學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者VD.學(xué)生生活的照看人解析：解析：建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、學(xué)生學(xué)習(xí)的社會互動性、學(xué)生學(xué)習(xí)的情境性。認(rèn)為學(xué) 生不是空著腦子進(jìn)入教室的，這都要求教師改變角色，根據(jù)學(xué)生已有的知識促進(jìn)學(xué)生積極主動地投入到學(xué) 習(xí)中。.下列情形中沒有使用支架的是 （）。（分?jǐn)?shù)：2.00）A.教師給學(xué)生做示范.優(yōu)秀生

5、給差生講解應(yīng)用題C.教師告訴學(xué)生，物理很難學(xué)VD.計(jì)算機(jī)提示學(xué)生如何解題解析：解析：支架本意是建筑行業(yè)的腳手架，在這里用來形象地說明一種教師引導(dǎo)學(xué)生，使學(xué)生掌握和內(nèi)化那些能使其從事更高認(rèn)識活動帶的技能的過程。通過支架（教師的幫助）把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。支架式教學(xué)與指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法相似之處是都強(qiáng)調(diào)在教師指導(dǎo)下的發(fā)現(xiàn)，但支架 式教學(xué)則同時(shí)強(qiáng)調(diào)教師指導(dǎo)成分的逐漸減少，最終要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的地位，將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé) 任由教師為主向?qū)W生為主轉(zhuǎn)移。.工程師設(shè)計(jì)某項(xiàng)工程，屬于 （）知識。（分?jǐn)?shù)：2.00）A.自上而下的知識B.自下而上的知識C.結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識D.結(jié)構(gòu)不良

6、領(lǐng)域的知識V解析：解析：斯皮羅根據(jù)知識及應(yīng)用的復(fù)雜多變程度，把知識分為結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的 知識。在我們周圍有些知識領(lǐng)域的問題是比較規(guī)則和確定的，解決這樣的問題有明確的規(guī)則，基本可以直 接套用相應(yīng)的法則和公式，這樣的知識叫做結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識。但是在現(xiàn)實(shí)生活中，許多實(shí)際問題卻常 常沒有這樣規(guī)則和確定，在解決問題時(shí)，需要在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上重新做具體分析，建構(gòu)新的理解方式和 解決方案。這就涉及結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識。.布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是 （）。（分?jǐn)?shù)：2.00）A.形成條件反射B.形成情境的整體完形C.同化D.主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)V解析：解析：布魯納在前人（如皮亞杰）的基礎(chǔ)上突出強(qiáng)

7、調(diào)了認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)和教學(xué)中的重要性。.社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是以（）的理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義。（分?jǐn)?shù)：2.00）A.皮亞杰B.布魯納C.維果斯基 7D.奧蘇貝爾解析：解析：社會建構(gòu)主義所關(guān)注的是學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)背后的社會文化機(jī)制，基本觀點(diǎn)是，學(xué)習(xí)是一個(gè)文 化參與的過程，學(xué)習(xí)者通過借助一定的文化支持參與某個(gè)共同體的實(shí)踐活動來內(nèi)化有關(guān)的知識。知識不僅是在個(gè)體與物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)的，社會文化互動更重要。這種建構(gòu)主義主要是在維果斯基的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。.（）把認(rèn)知主義的觀點(diǎn)引進(jìn)行為主義的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)理論改變了學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)理論把學(xué)習(xí)看成是盲目的、機(jī)械的 錯(cuò)誤觀點(diǎn)。（分?jǐn)?shù)：2.00）A.完形一頓悟說B.認(rèn)知一目的

8、說 VC.認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說D.有意義接受說解析：解析：托爾曼自稱是“目的行為主義者”，認(rèn)為學(xué)習(xí)是有機(jī)體形成學(xué)習(xí)情境的“認(rèn)知地圖”，其核 心概念是“期待”。托爾曼把認(rèn)知主義的觀點(diǎn)引進(jìn)行為主義的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)理論，改變了學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)理論把學(xué)習(xí) 看成是盲目的、機(jī)械的錯(cuò)誤觀點(diǎn)。托爾曼的觀點(diǎn)得到他所做的位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)、迂回實(shí)驗(yàn)、潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)的 支持。12.托爾曼通過“位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)”證明強(qiáng)化的作用是（）。（分?jǐn)?shù)：2.00）A.圖示B.認(rèn)知地圖 VC.學(xué)科基本結(jié)構(gòu)D.認(rèn)知結(jié)構(gòu)解析：解析：托爾曼通過“位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)”認(rèn)為老鼠在學(xué)習(xí)過程中已經(jīng)獲得對環(huán)境的認(rèn)知，他創(chuàng)造了一個(gè) 詞匯“認(rèn)知地圖”。.下列屬于有意義接受學(xué)習(xí)的是 （）。（

9、分?jǐn)?shù)：2.00）A.科學(xué)家探索新知識B.小學(xué)生通過編醬油詩背誦圓周率C.兒童嘗試錯(cuò)誤走迷宮D.中學(xué)生聽講座理解概念之間的關(guān)系V解析：解析：選項(xiàng) A涉及的學(xué)習(xí)行為是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)或探究學(xué)習(xí)。選項(xiàng)B涉及的是通過記憶樹學(xué)習(xí)，由學(xué)生自己完成。選項(xiàng)C涉及的是試誤學(xué)習(xí)。選項(xiàng) D則是由教師進(jìn)行講授的有意義的接受學(xué)習(xí)。.奧蘇貝爾將先行組織者作為一種教學(xué)策略，它是指（）。（分?jǐn)?shù)：2.00）A. 一種學(xué)習(xí)材料 VB.幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的教師C.組織的學(xué)生活動D.幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)生解析：解析：先行組織者是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性學(xué)習(xí)材料，當(dāng)學(xué)生不具備同化新知識的原 有認(rèn)知結(jié)構(gòu)時(shí)向?qū)W生呈現(xiàn)，幫助學(xué)生同化新的知識。它具有的

10、特點(diǎn)是能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和 新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)。.兒童在知道“菠菜” “蘿卜”和“洋蔥”等概念之后，再學(xué)習(xí)“蔬菜”概念，這種學(xué)習(xí)是 （）。（分?jǐn)?shù)：2.00）A.上位學(xué)習(xí) VB.下位學(xué)習(xí)C.并列結(jié)合學(xué)習(xí)D.歸屬學(xué)習(xí)解析：解析：上位學(xué)習(xí)是指新概念、新內(nèi)容具有較廣的包含面或較高的概括水平，這時(shí)，新知識通過把一 系列已有的觀念包含于其下而獲得意義，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。.學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷分化所依靠的學(xué)習(xí)形式是（）。（分?jǐn)?shù)：2.00）A.上位學(xué)習(xí)B.下位學(xué)習(xí)VC.并列結(jié)合學(xué)習(xí)D.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)解析：解析：下位學(xué)習(xí)指新知識是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念的一個(gè)特例，或者是已有

11、命題的一個(gè)例證，此時(shí)可通過派生性同化將新知識納入到已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相應(yīng)的上位觀念中去。17.學(xué)習(xí)百分?jǐn)?shù)，這種學(xué)習(xí)最宜用（）模式進(jìn)行教學(xué)。（分?jǐn)?shù)：2.00）A.上位學(xué)習(xí)B.下位學(xué)習(xí)VC.并列學(xué)習(xí)D.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)解析：解析：下位學(xué)習(xí)指新知識是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已.有觀念的一個(gè)特例，或者是已有命題的一個(gè)例證，此時(shí)可通過派生性同化將新知識納入到已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相應(yīng)的上位觀念中去。.馬斯洛強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是 （）。（分?jǐn)?shù)：2.00）A.意義學(xué)習(xí)B.有意義學(xué)習(xí)C.內(nèi)在學(xué)習(xí) VD.自主學(xué)習(xí)解析：解析：馬斯洛將學(xué)習(xí)分為外在學(xué)習(xí)和內(nèi)在學(xué)習(xí)。外在學(xué)習(xí)是單純依賴強(qiáng)化和條件作用的學(xué)習(xí)。內(nèi)在學(xué)習(xí)是指依靠學(xué)生內(nèi)在驅(qū)動、充分開發(fā)潛能達(dá)到

12、自我實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)。.馬斯洛把（）作為教育的終極目標(biāo)。（分?jǐn)?shù)：2.00）A.自我實(shí)現(xiàn) VB.自尊C.尊重D.自主學(xué)習(xí)解析：解析：馬斯洛把自我實(shí)現(xiàn)作為教育的終極目標(biāo)，他認(rèn)為，教育的根本目的在于開發(fā)潛能，完美人性,完善人格，成為世界公民。.提出教育目標(biāo)論是教育觀的核心的心理學(xué)家是（）。（分?jǐn)?shù)：2.00）A.馬斯洛 VB.羅杰斯C.康布斯D.托爾曼解析：解析：馬斯洛最關(guān)注的是成長的目標(biāo)。教育目標(biāo)論構(gòu)成教育觀的核心，這是由他的性善論、潛能論 和內(nèi)在價(jià)值論決定的。.羅杰斯所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)原則之核心是 （）。（分?jǐn)?shù)：2.00）A.讓學(xué)生接受學(xué)習(xí)B.讓學(xué)生聯(lián)想學(xué)習(xí)C.讓學(xué)生積極學(xué)習(xí) TOC o 1-5 h z D.

13、讓學(xué)生自由學(xué)習(xí)V解析：解析：羅杰斯所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)原則之核心是讓學(xué)生自由學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，只要教師信任學(xué)生，信任學(xué)生的潛能，并愿意讓學(xué)生自由學(xué)習(xí)，就會在與學(xué)生的交往過程中形成適合自己風(fēng)格的、促進(jìn)學(xué)習(xí)的最佳方法。二、多選題（總題數(shù)：7,分?jǐn)?shù)：14.00）22.奧蘇伯爾認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)的類型有（）（分?jǐn)?shù)：2.00）A.符號學(xué)習(xí)VB.概念學(xué)習(xí) VC.命題學(xué)習(xí) VD.機(jī)械學(xué)習(xí)解析：解析：奧蘇伯爾認(rèn)為任何學(xué)習(xí)，只要在新舊知識之間建立的聯(lián)系是實(shí)質(zhì)性的、非人為的，都是有意 義學(xué)習(xí)的過程。有意義學(xué)習(xí)是學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)語言符號所代表的系統(tǒng)知識的主要方式。有意義學(xué)習(xí)可分為 三種類型：符號學(xué)習(xí)（代表學(xué)習(xí)）、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)。

14、機(jī)械學(xué)習(xí)只是新舊知識的人為的、機(jī)械的簡單聯(lián) 結(jié)。23.以下屬于情境性學(xué)習(xí)的具體特征的是（）。（分?jǐn)?shù)：2.00）A.真實(shí)任務(wù)情境 VB.情景化的過程 VC.真正的互動合作 VD.情境化的評價(jià) V解析：解析：建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性。學(xué)習(xí)應(yīng)于情境化的活動結(jié)合起來，即進(jìn)行情境性學(xué)習(xí)。情境性 學(xué)習(xí)的具體特征可以歸納為真實(shí)任務(wù)情境、情景化的過程、真正的互動合作、情境化的評價(jià)。.具有認(rèn)知思想的心理學(xué)家有 （）。（分?jǐn)?shù)：2.00）A.布魯納 VB.斯金納C.托爾曼 VD.科勒 V解析：解析：早期的認(rèn)知學(xué)派的學(xué)習(xí)理論的提出者有科勒等格式塔學(xué)派心理學(xué)家、托爾曼，20世紀(jì)中后期有影響的認(rèn)知取向的學(xué)習(xí)理論家有布魯納

15、和奧蘇貝爾。斯金納是行為主義的代表人物。.以下屬于馬斯洛學(xué)習(xí)理論的是 （）。（分?jǐn)?shù)：2.00）A.教育目標(biāo)論 VB.內(nèi)在學(xué)習(xí)論 VC.需要層次論 VD.意義學(xué)習(xí)論解析：解析：馬斯洛最關(guān)注的是成長的目標(biāo)。教育目標(biāo)論構(gòu)成教育觀的核心，這是由他的性善論、潛能論 和內(nèi)在價(jià)值論決定的。馬斯洛將學(xué)習(xí)分為外在學(xué)習(xí)和內(nèi)在學(xué)習(xí)。外在學(xué)習(xí)是單純依賴強(qiáng)化和條件作用的學(xué) 習(xí)。內(nèi)在學(xué)習(xí)是指依靠學(xué)生內(nèi)在驅(qū)動、充分開發(fā)潛能達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)。內(nèi)在學(xué)習(xí)論強(qiáng)調(diào)理想學(xué)校反對 外在學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)內(nèi)在學(xué)習(xí)。需要層次論認(rèn)為人有生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要和自 我實(shí)現(xiàn)的需要。26.以下屬于羅杰斯學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容的是（）。（分

16、數(shù)：2.00）A.以學(xué)生為中心 VB.意義學(xué)習(xí) VC.自由學(xué)習(xí) VD.內(nèi)在學(xué)習(xí)解析：解析：20世紀(jì)60年代，羅杰斯將他的“來訪者中心療法”移植到教育領(lǐng)域中，創(chuàng)立了 “以學(xué)生為中心”的教育和教學(xué)理論。 成為20世紀(jì)重要的教育理論之一。羅杰斯的意義學(xué)習(xí)是指所學(xué)的知識能夠引起變化、全面滲入人格和人的行動之中的學(xué)習(xí)。羅杰斯所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)原則之核心是讓學(xué)生自由學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，只要教師信任學(xué)生，信任學(xué)生的潛能，并愿意讓學(xué)生自由學(xué)習(xí)，就會在與學(xué)生的交往過程中形成適合自己 風(fēng)格的、促進(jìn)學(xué)習(xí)的最佳方法。.高水平的意義建構(gòu)過程要受（）條件的制約。（分?jǐn)?shù)：2.00）A.學(xué)習(xí)材料本身的可理解性 VB.學(xué)習(xí)者的先前知識水平

17、 VC.學(xué)習(xí)者的建構(gòu)性加工活動VD.學(xué)習(xí)者的原有經(jīng)驗(yàn)解析：解析：學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)過程是通過新信息與原有知識經(jīng)驗(yàn)的雙向的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。高水平的 意義建構(gòu)過程主要受學(xué)習(xí)材料本身的可理解性、學(xué)習(xí)者的先前知識水平、學(xué)習(xí)者的建構(gòu)性加工活動條件的 制約。.奧蘇貝爾根據(jù)新舊觀念的概括水平的不同，提出了（）。（分?jǐn)?shù)：2.00）A.上位學(xué)習(xí) VB.下位學(xué)習(xí) VC.組合學(xué)習(xí) VD.陳述性知識解析：解析：奧蘇貝爾根據(jù)新舊觀念的概括水平的不同，提出了上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)和組合學(xué)習(xí)。上位學(xué) 習(xí)是指新概念、新內(nèi)容具有較廣的包含面或較高的概括水平，這時(shí)，新知識通過把一系列已有的觀念包含 于其下而獲得意義，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與

18、學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。下位學(xué)習(xí)指新知識 是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念的一個(gè)特例，或者是已有命題的一個(gè)例證，此時(shí)可通過派生性同化將新知識納入到 已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相應(yīng)的上位觀念中去。新概念或新命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不 產(chǎn)生上位關(guān)系時(shí)，他們之間可能存在組合關(guān)系，這種只能憑借組合關(guān)系來解釋意義的學(xué)習(xí)就是組合學(xué)習(xí)。 在這種學(xué)習(xí)中，實(shí)際上學(xué)習(xí)者頭腦中沒有最直接的可以利用的觀念，只能在更一般的知識背景中為新知識 尋找適當(dāng)?shù)墓潭c(diǎn)。三、簡答題（總題數(shù)：2,分?jǐn)?shù)：4.00）.簡述認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論與認(rèn)知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論的區(qū)別。（分?jǐn)?shù)：2.00）正確答案：（正確答案：認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論和

19、認(rèn)知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論的區(qū)別主要表現(xiàn)在：（1）知識觀，認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識是對現(xiàn)實(shí)世界的表征；而認(rèn)知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識只是對客觀現(xiàn)實(shí)的較為可靠的解釋或假設(shè)，會隨著人類的進(jìn)步而不斷被修正，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。（2）學(xué)生觀，認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論更關(guān)注結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域知識的學(xué)習(xí)，而認(rèn)知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論更適合解釋結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。（3）學(xué)習(xí)觀，認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的去情境性和抽象性，而認(rèn)知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)以具體真實(shí)的問題情境為基礎(chǔ)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中知識的傳遞性，認(rèn)知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性和社會性。）解析：.簡述建構(gòu)學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)。（分?jǐn)?shù)：2.00） 正確答案：（正確答案：（1

20、）學(xué)習(xí)不僅是學(xué)生在真實(shí)的問題情境中主動建構(gòu)個(gè)人解釋的過程，更是一個(gè)社會互動的過程。（2）學(xué)習(xí)是一個(gè)文化參與的過程。在這一過程中，學(xué)生通過借助一定的文化支持來參與某一學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐活動，從而內(nèi)化有關(guān)的知識，掌握有關(guān)的工具。（3）在社會互動中，學(xué)生及其助學(xué)者 （如教師、專家、輔導(dǎo)員等）經(jīng)常溝通意見，分享學(xué)習(xí)資源，從而形成相互影響、相互促進(jìn)的人際關(guān)系，并最終共同完成知識建構(gòu)的學(xué)習(xí)任務(wù)。）解析：四、論述題（總題數(shù)：1,分?jǐn)?shù)：2.00）.論述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)和應(yīng)用。（分?jǐn)?shù)：2.00）正確答案：（正確答案：（1）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)：知識觀：建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它

21、只是一種解釋，一種假設(shè)，隨著人類的進(jìn)步而不斷被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)知識不能精確地概括世界的法則，具體問題中，需要我們針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。知識不能以實(shí)體的形 式存在于具體的個(gè)體之外，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者對命題的理解只能由個(gè)體基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，取決于 特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。學(xué)習(xí)觀：建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程。學(xué)生是意義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。學(xué)習(xí)是主動的，知識或意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的， 學(xué)習(xí)不是簡單的積累。 教學(xué)觀：建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)生已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，而且有自己的認(rèn)知能

22、力，可以進(jìn)行推理判斷，所以教學(xué)不能 無視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中“生 長”出新的知識經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換教師要和學(xué)生共同針對某些問題進(jìn)行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，共同促進(jìn)學(xué)習(xí)的進(jìn)行行。 （2）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用：隨機(jī)通達(dá)教學(xué)：斯皮羅等人認(rèn)為，學(xué)習(xí)可以分兩種：初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)。初級學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者知道一些重要的 事實(shí)和概念，高級學(xué)習(xí)則要求學(xué)習(xí)者把握概念的復(fù)雜性，并廣泛而靈活地運(yùn)用到具體的情景中。適合于高 級學(xué)習(xí)的教學(xué)應(yīng)該能夠幫助學(xué)習(xí)者清晰地理解和把握概念并能與具體的情景聯(lián)系起來。為此，他們提出了 隨

23、機(jī)通達(dá)教學(xué)，認(rèn)為對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情景都是經(jīng)過改組的，分別著眼于 問題的不同側(cè)面，以便使學(xué)習(xí)者對概念獲得新的理解。即教學(xué)中要充分利用變式，分別用于說明不同方面 的含義。情境性教學(xué)模式：該方法是情境性學(xué)習(xí)觀念在教學(xué)中的具體應(yīng)用。首先，這種教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在 與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)中遇到的問題為目標(biāo)。學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)， 不能對其做簡單化處理，使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的問題情境。 由于現(xiàn)實(shí)問題往往都同時(shí)與多個(gè)概念理論相關(guān)，所以，他們主張弱化學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)多學(xué)科交叉。其次，教學(xué)的過程與現(xiàn)實(shí)的問題解決過程相類似，所需要的工 具往往隱含于情境當(dāng)中，教師并不是將提

24、前已準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實(shí)中專家 解決相類似的探索過程，提供解決問題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生的探索。最后，采用融合式測驗(yàn)，在學(xué)習(xí)中對具體問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果，或者進(jìn)行與學(xué)習(xí)過程一致的情境化的評估。拋錨式教學(xué)模式：這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地 比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了 （就像輪船被錨固定一樣）。在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者首先看到一種問題情境，他們要先運(yùn)用原有的知識去嘗試?yán)斫馇榫持械默F(xiàn)象和活動，在此基礎(chǔ)上，教師逐步引導(dǎo)他們形成一些概念和理解，然后讓他們用自己的理解方式去體驗(yàn)和思考問題。在此過程中，學(xué)習(xí)者常常要進(jìn)行合作討論。支架式教學(xué)模式：它是指教師引導(dǎo)著教學(xué)的進(jìn)行， 使學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識技能，從而使他們進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動。通過支架（教師的幫助）把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)