關(guān)注課堂動(dòng)態(tài)　激發(fā)靈性生成課題論文開題結(jié)題中期研究報(bào)告（經(jīng)驗(yàn)交流）

1、關(guān)注課堂動(dòng)態(tài)激發(fā)靈性生成課題論文開題結(jié)題中期研究報(bào)告（經(jīng)驗(yàn)交流） 新課程改革的最高宗旨和核心理念是“一切為了每一個(gè)孩子的發(fā)展”。而“發(fā)展”卻是一個(gè)動(dòng)態(tài)的生成過程。課堂的活力來自學(xué)生動(dòng)態(tài)的發(fā)展，教師必須緊緊抓住課堂教學(xué)中“動(dòng)態(tài)生成”的因素，使之成為學(xué)生知識(shí)、能力、情感的催化劑，以促進(jìn)學(xué)生全面、持續(xù)、和諧發(fā)展。作為一名語(yǔ)文老師有必要重新審視自己的教學(xué)。如何引導(dǎo)那些以生命為載體的動(dòng)態(tài)生成性資源，構(gòu)建有利于學(xué)生和諧發(fā)展的新課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，使語(yǔ)文課堂涌動(dòng)生命的靈性呢？我在教學(xué)中從以下幾方面做了嘗試： 一、關(guān)注盲點(diǎn)，為靈性解惑 蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“上課并不像把預(yù)先量好、裁好的衣服紙樣擺到布上去，問題的全

2、部實(shí)質(zhì)在于我們的工作對(duì)象不是布，而是有血有肉的，有著敏感而嬌弱心靈和精神的兒童?！痹诮虒W(xué)中，當(dāng)學(xué)生標(biāo)新立異提出一些教師未曾料及的盲點(diǎn)問題時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)從生命與發(fā)展的高度給予積極的支持與鼓勵(lì)。學(xué)生感受到課堂的溫暖，樹立起自信后，思維的火花才會(huì)不斷碰撞，對(duì)學(xué)習(xí)自然會(huì)產(chǎn)生極大的興趣。 筆者曾聽兩位老師執(zhí)教坐井觀天一課，這兩堂課都顯現(xiàn)了教者嫻熟的教學(xué)技巧和周密的教學(xué)設(shè)計(jì)。然而，兩堂課的教學(xué)效果卻因老師對(duì)課堂生成的不同處理而變得大相徑庭。我們先看一下這兩堂課的教學(xué)片斷： 案例一：第一位老師的執(zhí)教 在引導(dǎo)學(xué)生探索青蛙和小鳥的三次對(duì)話，進(jìn)行了分角色之后，一位學(xué)生突然質(zhì)疑：“青蛙為什么天天坐在井里？”教師先是一

3、愣，然后慢慢地說：“這還用問嗎？它本來就在井里?！睂W(xué)生們哄堂大笑。那個(gè)提問的學(xué)生臉紅地坐了下去。隨后這位老師就順著自己預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)思路，出示現(xiàn)實(shí)生活中“坐井觀天”的三個(gè)例子，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟課文的主旨。 案例二：第二位老師的執(zhí)教 師：剛才，老師好像聽見同學(xué)提了一個(gè)問題，可惜聲音太輕了，老師沒聽清楚，請(qǐng)你再說一遍，好嗎？（師微笑著摸同學(xué)的頭） 生：（大聲地）青蛙為什么天天坐在井里？ 師：（贊許地）青蛙天天坐在井里，這是什么原因呢？請(qǐng)大家展開想象，大膽推理。 生：他以為井是他的家，所以不愿離開井里。 生：青蛙在井里住慣了，就不想再出去了。 生：也許是井里原來有水，小蝌蚪在井里漸漸長(zhǎng)大成了青蛙，覺得井

4、里很寬敞。 生：井里冬暖夏涼，青蛙覺得舒服，就不愿出去了。 生：也許青蛙媽媽怕小青蛙遇到危險(xiǎn)，（師插：什么危險(xiǎn)？）可能遇到蛇，就叮囑小青蛙：“孩子，外面很危險(xiǎn)，你在井里待著，我去捉蟲去。” 師：是呀，或許是青蛙覺得井里舒服，或許是怕遇上危險(xiǎn)，有媽媽的精心照料，小青蛙才天天坐在井里，所以它看到的天只有 生：（齊答）井口那么大。 師：你們說，青蛙怎么做才不會(huì)出錯(cuò)呢？ 生：青蛙應(yīng)該跳出去，看看外面的風(fēng)景。 生：如果我是青蛙，就跟著媽媽一起去井外捉蟲，這樣就不會(huì)鬧出笑話了。 師：青蛙跳出了井口，看到了什么？想到了什么？當(dāng)青蛙第二次碰到小鳥時(shí)又會(huì)怎么說？請(qǐng)大家暢所欲言，發(fā)表自己的見解。 師：你們的想象真

5、豐富，說得可真好。其實(shí)，世界遠(yuǎn)比我們想象更豐富多彩。俗話說：“讀千卷書，行萬(wàn)里路?！敝灰蠹叶嘧x書，勤觀察，多接觸外面精彩的世界，就能使自己的眼界越來越開闊，見識(shí)越來越豐富，才不致于鬧出像“井底之蛙”的笑話來。讓我們?yōu)橥瑢W(xué)的精彩提問和自己的豐富想象而鼓掌吧！ 在這兩堂課中，當(dāng)學(xué)生提出這出乎意料之外的問題時(shí)，兩位老師的不同處理方式所產(chǎn)生的后果顯然是不一樣的。第一位教師賴以對(duì)教材內(nèi)容的常規(guī)理解，因而把學(xué)生這一具有價(jià)值性的問題漠視了，其結(jié)果是扼制了學(xué)生的積極思維，并使其心理受到傷害。很難想象，這位學(xué)生還會(huì)產(chǎn)生同樣的學(xué)習(xí)行為。而第二位教師則能充分尊重與重視學(xué)生提出的盲點(diǎn)問題，不僅給予贊揚(yáng)與鼓勵(lì)，而且以

6、此為契機(jī)，及時(shí)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，注意引導(dǎo)學(xué)生充分展示自己的思維過程，隨時(shí)關(guān)注學(xué)生的生命與發(fā)展。其結(jié)果是讓學(xué)生感受溫情，促進(jìn)了學(xué)生的積極思維，并使其進(jìn)一步產(chǎn)生學(xué)習(xí)的樂趣?？梢灶A(yù)料，在今后的學(xué)習(xí)中，不僅是這位學(xué)生，而且還影響到全體同學(xué)，都能發(fā)展起自主、創(chuàng)新的意識(shí)和能力。 二、關(guān)注見解，為靈性感悟 圍棋上有句名言：“棋從斷處生?！币槐P棋因抓住對(duì)手的斷處而獲勝更顯得精彩、激烈。同樣，優(yōu)秀教師的課堂往往是波瀾起伏，高潮迭起。其中的一個(gè)重要原因是他們上課時(shí)能時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的獨(dú)特見解展開教學(xué)。 筆者曾聽過一位特級(jí)教師教學(xué)景陽(yáng)岡這一課，老師先讓學(xué)生初讀課文，再讓學(xué)生按照地點(diǎn)變換的順序迅速理清了課文思路。正待學(xué)文時(shí)，

7、一位學(xué)生發(fā)表了與眾不同的見解：“我覺得課文中是以哨棒為線索的。你看，文中每一部分都以哨棒開頭，提示了武松的行蹤，課文思路十分清楚。” “對(duì)，我還發(fā)現(xiàn)哨棒這個(gè)詞在文中一共用了16次，但不知道每一次有什么用？”學(xué)生繼續(xù)發(fā)問。 面對(duì)突如其來的變故，教師拋棄了原先預(yù)設(shè)的方案，就勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生探究起“哨棒”來。由于所選的主題來源于學(xué)生，又是學(xué)生感興趣的話題，因此學(xué)生探究的欲望特別強(qiáng)烈，有的學(xué)生甚至當(dāng)場(chǎng)研讀起自己從家里帶來的水滸傳原著。一陣潛心靜讀之后，課堂氣氛達(dá)到了白熱化。 生：我知道武松出身于城市貧民，從小在山里勞動(dòng)，以柴為伴，喜好舞槍弄棍?！吧诎簟笔俏渌勺畛Ｓ玫墓ぞ?，也是他最拿手的武器。 生：武松打虎時(shí)

8、，表面上沒有用哨棒，其實(shí)他是“智斗”。當(dāng)老虎很兇猛時(shí)，他不用“哨棒”，用“三閃”，當(dāng)老虎泄了勁兒時(shí)，他才用“哨棒”打，只可惜打在了樹枝上?？梢姡嵌嗝礄C(jī)智勇敢??！ 生：武松在酒店里喝酒時(shí)，“把哨棒靠在一邊”，“吃完了，提著哨棒就走”，猜想“哨棒”是用來防身的，出門時(shí)很需要。 生：我看過電視連續(xù)劇水滸傳，知道“哨棒”有很多作用，除了防身，還可用來挑重物，它的作用相當(dāng)于我們現(xiàn)在的扁擔(dān)。 當(dāng)學(xué)生以自己獨(dú)特的視角來審視文本時(shí)，教師沒有“當(dāng)頭一棒”，置之不理，而是關(guān)注學(xué)生的見解，巧妙地引導(dǎo)學(xué)生就瞬間即逝的生成資源作可持續(xù)的探究。學(xué)生通過研讀文本、聯(lián)系舊知，逐步走近“武松”，走進(jìn)“水滸人物”的精神世界，

9、對(duì)文本有了撥云見日的理解和感受，這樣學(xué)生獲得的不只是簡(jiǎn)單的課本知識(shí)，形成的也不僅僅是理解文本的能力，而是分析、辯論、表達(dá)等多種語(yǔ)文素養(yǎng)的綜合提升。這樣的教學(xué)是學(xué)生所需要的。 三、關(guān)注分歧，為靈性導(dǎo)航 “課堂是煥發(fā)師生生命活力的開放場(chǎng)，它不應(yīng)受教師事先的主觀設(shè)計(jì)所框定。”學(xué)生有自己獨(dú)特的思維和體驗(yàn)。由于年齡特點(diǎn)，性格差異，乃至文化積淀的不同，往往會(huì)造成思維方式、思維習(xí)慣、思維廣度與深度的不同。教學(xué)中，我們不僅要學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生動(dòng)態(tài)生成的亮點(diǎn)資源，也要及時(shí)捕捉學(xué)生獨(dú)特的體驗(yàn)甚至意見的分歧，巧妙地挖掘其中的“問題”資源，通過分析、比較，學(xué)生自我探索、自我體驗(yàn)等方式，把意見的分歧化作一次新的學(xué)習(xí)。這樣的課

10、堂才能顯得精彩紛呈，充滿生命的活力。 我在教學(xué)釣魚的啟示的重點(diǎn)段時(shí)，無(wú)法預(yù)約的精彩不期而至。我在讀“大鱸魚擺動(dòng)著強(qiáng)有力的身子游向湖心。我嘆了口氣，心想：我這輩子再也釣不到這么大的魚了！這句時(shí)，忽然同情起湯姆來了。一個(gè)孩子在夜里能釣上這條大魚，挺不容易，人和魚誰(shuí)重要？我覺得不放這條魚也沒有多大錯(cuò)誤?！币晃粚W(xué)生質(zhì)疑道。 “你能在讀中體驗(yàn)之后，提出自己的想法，這樣做很好。對(duì)于他提出的問題，同學(xué)們是怎么看的？”老師不匆忙表態(tài)，而是將問題拋還給了學(xué)生，引發(fā)一場(chǎng)唇舌之戰(zhàn)。 生：我在讀這段之后，也有同感。本來文中的“我”放魚走很不情愿的，逼他放魚，是對(duì)他心靈上的一個(gè)打擊。 生：我不同意你們的意見，從課文的最

11、后一段看，文中的“我”開始不愿放魚，但從“那情景卻一直銘記在他的記憶里爸爸堅(jiān)定的話語(yǔ)，也一直回響在他耳邊”這句話可見，他不但想通了，而且留下了極深的印象。這魚應(yīng)該放。 生：可我從這句話中讀出來的怎么是放掉那條大魚是他刻骨銘心的記憶？ 生：不！文中用了“可是”、“銘刻”、“堅(jiān)定的話語(yǔ)”，這就是說，湯姆一生難忘的是自己所受到的教育。 生：是的，從文中爸爸“斬釘截鐵”的話語(yǔ)中可以知道文中“我”的爸爸的崇高品質(zhì)放掉一條魚，培養(yǎng)的卻是遵章守紀(jì)、誠(chéng)實(shí)可信的好品質(zhì)。 生：從這件事上我知道了，放魚是小事，做人是大事。我們不能憑時(shí)的興趣和利益而放棄誠(chéng)實(shí)可信的好傳統(tǒng)。 師：同學(xué)們的爭(zhēng)論很精彩，對(duì)問題的認(rèn)識(shí)越來越明

12、確，感悟也越來越像?，F(xiàn)在大家認(rèn)為文中的“我”到底應(yīng)不應(yīng)該放魚？ 生：（齊）放 面對(duì)學(xué)生意見的分歧，教師順學(xué)而導(dǎo)，為學(xué)生搭建充分展示自我的平臺(tái)。學(xué)生在反復(fù)的閱讀感悟和激烈的爭(zhēng)論中，引發(fā)深層次的思考，對(duì)如何做人以及做人的價(jià)值有了全新的體驗(yàn)，最終達(dá)成共識(shí)，從而明確了課文的價(jià)值取向。 四、關(guān)注預(yù)設(shè)，為靈性生成 預(yù)設(shè)中我們應(yīng)該關(guān)注“生成”的生成，在預(yù)設(shè)中考慮學(xué)生的學(xué)情，了解學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和生活經(jīng)驗(yàn)，揣摩學(xué)生對(duì)問題解決的可能性行為，嘗試各種多角度的教學(xué)行為預(yù)設(shè)，盡可能地在預(yù)設(shè)中“心中有學(xué)生”。 如在教學(xué)小蝌蚪找媽媽一文中，在預(yù)設(shè)中考慮到蝌蚪的發(fā)育過程中，學(xué)生對(duì)膚色的變化存在困惑，學(xué)生有可能在此作出質(zhì)疑，“蝌蚪的膚色是黑色的，長(zhǎng)成青蛙后為什么會(huì)變成綠色的?！庇捎谖以谡n外查到了相關(guān)的資料，并用小青蛙的口吻，制作相應(yīng)的課件。教學(xué)中，我的預(yù)設(shè)在課堂得到印證。試想如果沒有課前深思熟慮的預(yù)設(shè)，當(dāng)學(xué)生即時(shí)質(zhì)疑時(shí)，課堂會(huì)如何處置生成？真不敢口出狂言，以此能滿足學(xué)生即時(shí)高漲的求知熱情。當(dāng)時(shí)要么坦然向?qū)W生表明自己的無(wú)知，要么搪塞，讓學(xué)生課后去查查資料，如果是這樣，學(xué)生的求知欲至少打折了不少！ 預(yù)設(shè)是生成的基礎(chǔ)和靜態(tài)表現(xiàn)，生成則