最新教育心理學復習資料

1、教育心理學復習資料第一章教育心理學導論 一心理現(xiàn)象與心理素質(zhì)的實質(zhì)：心理學是研究心理現(xiàn)象和行為及其活動規(guī)律的科學，心理現(xiàn)象是心理學 的主要研究對象，心理現(xiàn)象的具體內(nèi)容以及心理的本質(zhì)是心理學研究的重要內(nèi)容。 二認識過程：指人腦對客觀事物的特征和聯(lián)系由表及里，由淺至深的反映過程。 三注意：心理意識對一定對象的選擇性（指向性）和集中性 分類：無意注意無目的、不需要意志努力的注意；有意注意有目的、需要意志努力注意。 分配：同一時間內(nèi)注意指向兩種或兩種以上的對象。 轉(zhuǎn)移：是根據(jù)新的需要，主動及時地把注意從一個對象轉(zhuǎn)移到另一個對象 意義：對心理活動起著積極的維持和組織作用，使人能及時地集中自己的心理活動，

2、清晰地反映客觀事物， 更好地適應(yīng)環(huán)境并改造環(huán)境。要求學生有意識地將自己的注意力集中并保持在學習上，在學習中有更多有 意注意的支撐。教師在教學活動中要利用無意注意和有意注意的特點，有效控制學生，防止其注意渙散， 不斷提高學生的注意品質(zhì)。 四記憶：記憶是過去經(jīng)歷過的事物在人腦中的反映，是個體對其經(jīng)驗的識記、保持和重現(xiàn)或者回憶。 過程：識記、保持、遺忘、再現(xiàn)、回憶 識記是記憶過程第一個基本環(huán)節(jié)，是指個體獲得知識和經(jīng)驗的過程，它具有選擇性的特點。 保持是指已獲得的知識經(jīng)驗在人腦中的鞏固過程，它是記憶過程的第二個基本環(huán)節(jié)。保持是識記的延續(xù)， 是把感知過的事物、體驗過的情感、做過的動作、思考過的問題等，以

3、一定的形式存儲在頭腦中的過程。 回憶和再認是在不同的條件下恢復過去經(jīng)驗的過程。過去經(jīng)歷過的事物不在面前，能把它們在人腦中重新 呈現(xiàn)出來的過程稱為回憶；過去經(jīng)歷芝的事物再次出現(xiàn)在面前，能把它們加以確認的過程稱為再認。 記憶的信息加工理論（記憶的種類）：根據(jù)記憶內(nèi)容保持時間的長短，可以把記憶分為感覺記憶、短時記憶 和長時記憶。感覺記憶是指外界刺激信息通過感覺器官時，按輸入刺激信息的原樣，以感覺痕跡的形式在人腦中被暫 留的過程。只有那些能夠引起個體注意或具有重要意義的瞬間記憶材料，經(jīng)篩選后才能化為短時記憶。短時記憶也稱工作記憶，是指記憶信息保持的時間在一分鐘以內(nèi)的記憶。在短時記憶中儲存信息，主要 通

4、過復述和組塊化的方式進行，從而使其保存的時間延長，有限的容量增加，并使更多的信息轉(zhuǎn)入長時記 憶。長時記憶是指儲存時間在一分鐘以上的記憶。信息在頭腦中儲存的時間長，容量沒有限制。信息是有組 織的知識系統(tǒng)，這種知識系統(tǒng)對人的學習和行為決策有重要的意義。五情緒、情感：情緒和情感是指人根據(jù)客觀事物是否符合自己的需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗及相應(yīng)的行為反 應(yīng)。類型：快樂、憤怒、恐懼和悲哀是最基本的最原始的四種情緒。 依據(jù)情緒發(fā)生的強度，速度，持續(xù)性和緊張度，可以把狀態(tài)分為心境，激情和應(yīng)激三種狀態(tài)。 按情感的到的內(nèi)容可以把它分為道德感理智感和美感。 六意志品質(zhì)：是人的意志行動中表現(xiàn)出的相對穩(wěn)定的心理特點。主要表現(xiàn)

5、在自覺性，果斷性，堅持性和 自制性等四個方面。自覺性貫穿于意志行動的始終，是產(chǎn)生堅強意志的源泉。 果斷性是指人在意志行動中善于明辨是非，迅速而合理的采取決定和執(zhí)行決定。 堅持性又稱堅韌性或頑強性，是指一個人在行動中百折不撓的克服困難，堅決的實現(xiàn)目的的意志品質(zhì)。 自制性又稱意志力，指一個人善于調(diào)節(jié)和控制自己的情緒與感情，約束自己的言行的意志品質(zhì)。 七需要：是人的生理和社會方面的客觀需求在人腦中的反映，是人感受到某種缺乏而力求獲得滿足的心 理傾向。馬斯諾的需要層次論：人的一切行為都是由需要引起的，人的需要包括不同層次，并且這些需要都是由底 層次向高層次發(fā)展的； 早期馬斯諾將人的需要分為五個層次，由

6、低到高依次為生理需要，安全需要，歸屬需要與愛的需要，尊重 的需要和自我現(xiàn)實的需要。后來在尊重和自我現(xiàn)實的需要之中 又加入了求知需要和審美的需要； 個人需要的發(fā)展過程由低到高按順序逐級遞升，呈現(xiàn)出波浪式演進的態(tài)勢，在低一級需要沒有完全滿足時， 高一級的需要就產(chǎn)生了，而當?shù)鸵患壭枰母叻暹^去但沒有完全消失時，高一級的需要就逐步增強，直到 占絕對優(yōu)勢。八人格：個性心理特征包括氣質(zhì)、能力和性格。而氣質(zhì)和性格作為人格的重要構(gòu)成要素。人格是最復雜 的心理現(xiàn)象，心理學把引起一個人在人生舞臺上扮演的角色的種種行為的心理活動都看作是人格的表現(xiàn)， 把人格看成人與人區(qū)別開來的獨特的心理特征。人格的結(jié)構(gòu)：氣質(zhì) 是表現(xiàn)

7、在心理活動的強度、速度、靈活性與指向性等方面的一種穩(wěn)定的心理動態(tài)特征； 性格 人對現(xiàn)實的較穩(wěn)定的態(tài)度和習慣了的行為方式；自我調(diào)控系統(tǒng) 是以自我意識為核心的人格調(diào)控系統(tǒng) 具有自我認知、自我體驗、自我控制三個子系統(tǒng)。九心理的實質(zhì)：心理是腦的機能，腦是心理的物質(zhì)器官；客觀現(xiàn)實是心理產(chǎn)生的源泉；心理是人腦對客 觀現(xiàn)實的主要反映。個體心理發(fā)展的一般規(guī)律：連續(xù)性與階段性，方向性與順序性，協(xié)調(diào)性，不平衡性，個別差異。 皮亞杰的認知發(fā)展論：人類心理發(fā)展的本質(zhì)是對環(huán)境的適應(yīng)，這種適應(yīng)是一個主動的過程。智力結(jié)構(gòu)的基 本單位是圖式，指有組織的思考或行動的模式，是用來了解周圍世界的認知結(jié)構(gòu)。個體從出生至兒童期結(jié) 束，

8、其認知發(fā)展要經(jīng)過四個時期感知運動階段（出生至二歲），個體感覺與動作認識世界；前運算階段（二 至七歲），個體開始運用簡單的語言符號從事思考，具有表象思維能力，但缺乏可逆性；具體運算階段（七 至二十一歲），出現(xiàn)了邏輯思維和零散的可逆運算，但一般只能對具體食物或形象進行運算；形式運算階段 （十一二至十四五歲），能在頭腦中把形式和內(nèi)容分開，使思維超出所感知的具體食物或形象，進行抽象的 邏輯思維和命題運算。十教育在人的心理發(fā)展中的作用：教育在心理發(fā)展中起著主導作用：教育對個體的心理發(fā)展起著主導作 用指的是通過有效的教育活動，受教育者的心理具有良好的社會適應(yīng)性，同時又可以形成良好的心里實質(zhì) 和人格結(jié)構(gòu)。此

9、外，教育可以提升個體的心理發(fā)展速度，從而達到最佳發(fā)展水平。教育心理學：是研究教育活動中的心理現(xiàn)象及其活動規(guī)律的科學。 教育心理學的產(chǎn)生和發(fā)展：1903年桑代克出版了教育心理學，隨后在19131914 年將其擴充為三卷本 的教育心理學，這標志著教育心理學的誕生。近代西方教育思潮、政策以及新科學建設(shè)運動的高漲，為 促教育心理學成為一門獨立學科創(chuàng)造了十分有利的條件?；魻栕钕葎?chuàng)辦了教育心理學雜志。1924年廖 世承寫了我國第一本教育心理學教科書。當前教育心理學的發(fā)展趨勢：第一認知心理學的研究方式對當前教育心理學研究產(chǎn)生重要影響，并將在更 深層次上推動教育心理學的研究。第二伴隨著認知學習理論的進一步探索

10、，建構(gòu)主義學習理論和教育理論 已成為對教育心理學影響深遠的一個研究取向。第三伴隨著后現(xiàn)代思潮的興起，心理學呈現(xiàn)出后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向。第二章 學習與學習理論學習：學習是主體與其環(huán)境相互作用導致能力或者行為傾向相對穩(wěn)定，持久變化的過程。學生的學習特點：是以掌握間接知識經(jīng)驗為主；是在有計劃，有目的有組織的情況下進行的；具有一定程度的被動性；具有集體影響性。奧蘇伯爾依據(jù)學習主體所得經(jīng)驗的來源和性質(zhì)兩個維度將學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習；意義學習與機 械學習兩類。意義學習：是指符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當概念建立非人為的，實質(zhì)性聯(lián)系的 過程。機械學習：是指符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有

11、的知識建立非實質(zhì)性得和人為的聯(lián)系。斯金納學習理論基本觀點的三個方面：把行為分為應(yīng)答性行為和操作性行為；操作性行為形成的重要手 段是強化；斯金納學習理論在教學上的應(yīng)用是程序教學。班杜拉的觀察學習：人們可以通過觀察他人的行為及行為的后果而間接地學習。格式塔學心理學是 1912 年創(chuàng)立于德國柏林大學的一個心理學派，其創(chuàng)始人是魏特海默（最早提出基本 觀點），苛勒（通過黑猩猩實驗提出了頓悟?qū)W說），考夫卡（格式塔心理學的宣傳者，使其理論更加系統(tǒng)化）。 格式塔心理學家認為學習是一種積極主動的過程而不是盲目被動的過程，且刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系不是機 械的直接的，而是以意識為中介的。托爾曼的符號學習理論，其認為學

12、習者是在遵循著指向目標的一些符號，是在弄清他的通路，是在遵循 著一種地圖，即他不是在那里學會動作，而是在學會意義。期待獎賞，位置學習，潛在學習三種情境有力 支持這一學說。 托爾曼的符號學習理論的基本觀點：學習是整體性和有目的性的行為，托爾曼強調(diào)行為的 整體性，認為行為是一種整體現(xiàn)象；中介變量；學習是對符號到完形的認知；學習是期待的獲得。 十.布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學習理論 概念.布魯納主張，學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結(jié) 構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。認知學習觀與發(fā)現(xiàn)學習法 認知學習觀：布魯納認為學習任何一門學科的最終目的是構(gòu)建良好的認知結(jié)構(gòu) 而構(gòu)建良好的認知結(jié)構(gòu)常常需要經(jīng)過獲得，轉(zhuǎn)

13、化，評價三個過程。發(fā)現(xiàn)學習法：學生掌握學科的基本結(jié)構(gòu) 的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。2 結(jié)構(gòu)教學觀：布魯納認為教學的目標在以理解學科的基本結(jié)構(gòu)。掌握學科的基本結(jié)構(gòu)的四條基本原則： 動機原則，結(jié)構(gòu)原則，程序原則，強化原則 十一.構(gòu)建主義學習理論概念：學習的過程不是學習者被動接受外來信息而是學習者利用原有認知結(jié)構(gòu)同化 新知識的過程，其結(jié)果是認知結(jié)構(gòu)的重新構(gòu)建或改組。知識觀：構(gòu)建主義者在一定程度上質(zhì)疑知識的客觀性和確定性，強調(diào)知識的動態(tài)性。 2學生觀：完全否定心靈白板說，強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性。 3學習觀：學習的過程具有以下三個基本特點：主動構(gòu)建性；社會互動性；情境性。教學觀：由于知識的動態(tài)性和相對

14、性以及學習的構(gòu)建過程，教學不再是傳遞客觀而確定的現(xiàn)成知識，而 是激活學生原有的相關(guān)知識經(jīng)驗，促進知識經(jīng)驗的生長，促進學生的知識構(gòu)建活動，以實現(xiàn)知識經(jīng)驗的重 新組織，轉(zhuǎn)換和改造。第三章知識的學習與教學知識：個體通過與其環(huán)境相互作用獲得的一切信息及其知識，既包括個體從自身的生活實踐 和人類的社會歷史實踐中獲得的各種信息，也包括在獲得和使用這些信息過程中所形成和發(fā) 展而來的種種技能、技巧和能力。知識的分類：結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識與結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識；陳述性知識、程序性知識和策略 性知識；顯性知識和隱形知識。知識的理解：四個階段字面的理解、解釋水平的理解、判斷性理解、創(chuàng)造性理解。知識保持的規(guī)律艾賓浩斯遺忘

15、曲線：遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的進程是最初很快以后逐漸很慢；過了相當?shù)臅r間后，幾乎不再遺忘。遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。合理復習防止遺忘：復習要及時；復習的方法要恰當；復習次數(shù)要合理。 六.陳述性知識的表征：命題表征；命題的網(wǎng)絡(luò)表征；圖示表征。 七.陳述性知識的學習類型：代表性學習；概念學習；命題學習。八.程序性知識的表征：安德森認為程序性知識是以生產(chǎn)式和產(chǎn)生式系統(tǒng)來表征的。 產(chǎn)生式：由條件和動作組成的指令，即所謂的條件-活動規(guī)則，（簡稱 C-A 規(guī)則） 產(chǎn)生式系統(tǒng)：構(gòu)造知識型系統(tǒng)和建立認知模型時常用的知識表示的形式系統(tǒng) 第四章 技能的行成與培養(yǎng)技能的概念：在練

16、習的基礎(chǔ)上形成的按照某種規(guī)則或操作程序順利完成某種智慧任務(wù)或者身體協(xié)調(diào)任務(wù) 的能力。技能的種類動作技能：動作技能又稱為操作技能，是人們有意識，有目的的利用身體動作去完成一項任務(wù)的能力。 四個特點：客觀性，精確性，適應(yīng)性，協(xié)調(diào)性。智力技能：又稱心智技能，認知技能。它是指借助于內(nèi)部語言在人腦中進行的認知活動方式。四個特點： 內(nèi)潛性，觀念性，簡縮性，習得性。動作技能的種類：根據(jù)主體對外部刺激的調(diào)節(jié)方式，可把動作技能分為連續(xù)性的和非連續(xù)性的動作技能。根據(jù)完成動作技能時所參與的肌肉群的性質(zhì)不同，可把動作技能分為精細動作技能和粗大動作技能。根據(jù)主體對外部條件的利用程度，可把動作技能分為開放性和封閉性動作技

17、能。根據(jù)完成動作技能時是否使用一定的工具，可分為工具性與非工具性動作技能。動作技能形成的標志：1.意識調(diào)控減弱，動作自動化 2.能利用細微的線索 3.動覺反饋作用加強 4.形成動 作程序的記憶圖式 5.在不利條件下能維持正常操作水平。如何培養(yǎng)動作技能1.準確的講解與示范 2.合理的組織好練習 3.及時而有效地反饋。練習：以掌握一定的技能為目標而進行反復操作的過程。在動作技能學習過程中隨練習量的增加，學習速度往往呈先快后慢的現(xiàn)象； 但練習到一定程度，學習會呈停頓現(xiàn)象，即為高原現(xiàn)象； 在練習的后期，呈學習成績穩(wěn)定不在增高現(xiàn)象，即為動作技能發(fā)展的極限。加里培林的五階段理論活動的定向階段物質(zhì)或物質(zhì)化活

18、動階段有聲的外部言語階段無聲的外部言語階段內(nèi)部言語階段。智力技能形成的標志1.在活動對象方面，智力技能的對象脫離了支持物，不再是外顯的物體或肌肉2.在活動方式方面，智力技能的進程壓縮在活動調(diào)節(jié)方面，學生的意識參與逐漸減少，達到運用自如的程度在活動結(jié)果方面，智力技能一旦形成，學習者就能運用它快速高效的學習。第五章 品德心理品德：又稱道德品質(zhì)，個人根據(jù)一定社會的道德標準和規(guī)范在行動時表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理特征和傾向。 道德：由社會輿論力量和個人內(nèi)在信念系統(tǒng)所支持的調(diào)整人們相互關(guān)系的行為規(guī)范的總和品德與道德： 聯(lián)系：密不可分，品德是一定社會道德個性化的反映。道德和品德的發(fā)展是互動的過程，一方面道德的發(fā)

19、 展受個體品德的制約，另一方面品德形成與發(fā)展以一定的社會道德為基礎(chǔ)。區(qū)別：產(chǎn)生的力量源泉不同；反映內(nèi)容不同；表現(xiàn)方式和發(fā)揮作用的途徑不同 品德的心理結(jié)構(gòu)（論述）： 道德認識道德發(fā)展的引導機制，核心因素是道德判斷能力；道德情感品德 心理結(jié)構(gòu)的重要組成部分；道德意志道德認識的能動作用；道德行為衡量品德的重要標志 科爾伯格的道德認知發(fā)展理論（論述）：道德發(fā)展與認識發(fā)展 道德兩難論方法 道德發(fā)展的三水平六階段模 式品德的培養(yǎng)：曉之以理 提高學生的道德認識水平；動之以情 提高學生的道德情感水平；導之以行 強化學生的道德行為習慣。第六章 學習動機一、動機：動機是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，在自我調(diào)節(jié)的作用下，個

20、體使自身的內(nèi)在需求（如本能、需要、 驅(qū)力等）與行為的外在誘因（外在條件、目標、獎懲等）相協(xié)調(diào)，從而激發(fā)、維持行為的驅(qū)動力因素即動 機。二、奧蘇伯爾內(nèi)驅(qū)動理論：認為學校情境中的學習動機主要由以下三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認知內(nèi)驅(qū)力、 自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。1:認知內(nèi)驅(qū)力是一種要求理解事物、掌握知識、系統(tǒng)的闡述并解決問題的需要。2:自我提高內(nèi)驅(qū)力是指個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。 3：附屬內(nèi)驅(qū)力是指個體為了獲得長者（如教師、家長等）的贊許而表現(xiàn)出來的把工作、學習搞好的一種需 要。三、學習動機與學習效果的關(guān)系：一致的，即有強烈的學習動機，就會有良好的學習效果。 但，而影響學習

21、行為的因素有很多，學習動機只是其中的一個原因，這就有可能使學習動機與學習效果之 間的關(guān)系不一致。動機的強度與學習效果之間的關(guān)系也并不是簡單的直線關(guān)系。心理學研究表明，動機強度與工作效率之間 的關(guān)系并不是一種線性關(guān)系，而是倒u型曲線關(guān)系。中等強度的動機最有利于任務(wù)的完成，一旦動機強度 超過了這個水平，對行為反而會產(chǎn)生一定的阻礙作用。四、馬斯諾認為人的基本動機有五種即生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要和自我實現(xiàn)需要。 從心理學的角度看，人們進行學習就是為了追求自我實現(xiàn)，即通過學習是自己的價值、潛能、個性得到充 分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實現(xiàn)。因此可以說自我實現(xiàn)是一種重要的學習動機。五、阿特金

22、森的成就動機理論（期望價值理論）：個體的成就動機強度由成就需要、期望水平、誘因價值三 者共同決定，用公式表示：動機強度（T） =f （需要轉(zhuǎn)期望*誘因）影響成就動機因素： 1 目標的吸引力，當目標的吸引力越大，成就動機就越大；2 風險和失敗的主觀概率， 很有把握的事和毫無勝算的事都不會激發(fā)高的成就動機；3 個體施展才干的機會，當個體施展才干的機會 越多時，其成就動機就越強。六、學習動機的激發(fā)：積極創(chuàng)設(shè)問題情境；充分利用學習結(jié)果的反饋作用；恰當運用表揚與批評；根據(jù)作 業(yè)難度，恰當控制動機水平；指導學生合理歸因（對成功與失敗的情感反應(yīng)；對成功與失敗的期望；所投 入的努力；自我概念）。第七章 學習遷

23、移與學習策略一、學習遷移：學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響，其實 質(zhì)是經(jīng)驗的整合。種類：根據(jù)遷移的影響效果劃分為正遷移、負遷移和零遷移;正遷移指一種學習對另一種學習起到積極的促進作 用。負遷移指兩種學習之間的互相干擾、阻礙。 根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象和概括水平劃分為橫向遷移和縱向遷移；3 根據(jù)遷移的時間順序劃分為順向遷移和逆向遷移；4 根據(jù)遷移內(nèi)容的不同劃分為一般遷移和具體遷移；5 根據(jù)遷移的內(nèi)在心理機制，把遷移分為同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移。 影響學習遷移的因素：學習材料的相似性；學習者的分析與概括能力學習者的遷移定勢；認知策略與元認知；學習態(tài)度

24、 桑代克的共同要素說認為：兩種學習情境中所存在的相同的成分，是從一種學習情境到另一種學習情境的 遷移的基礎(chǔ)。賈德的概括說認為：共同成分只是產(chǎn)生遷移的必要條件，而遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵在于學習者能夠概括出兩組活 動之間的共同原理。對認知結(jié)構(gòu)遷移理論奧蘇伯爾認為一切新的有意義學習都是在原有的學習 基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受學習者原有 認知結(jié)構(gòu)影響的有意義學習是不存在的。二、學習策略：學習者為了提高學習的效率、增進學習效果，有目的、有意識地制定的有關(guān)學習過程的復 雜的方案。 邁卡爾將學習策略分為：認知策略、元認知策略、資源管理策略三、認識策略：學習者對信息加工的方法、技巧或規(guī)則。 包括：1 復述策略；2 精細加工策

25、略；3 組織策 略四、元認知：對認知的認識，即個人對自己的認知過程及結(jié)果的意識與控制 元認知策略：1元認知及其結(jié)構(gòu)；2 幾種具體的元認知策略；1計劃策略；2領(lǐng)會監(jiān)控五、有效地進行學習策略的教學要能識別重要的學習策略并能對其進行結(jié) 構(gòu)分析；教學方法應(yīng)靈活多樣；結(jié)合學科知識的教學進行訓練；注重元認知策略的訓練，是學習策略的運用更加有效及靈活。第八章 問題解決與創(chuàng)造力的培養(yǎng)一、問題：人們在做某一件事遇到障礙，暫時不知道其結(jié)果或達成目標的手段。初始條件、目標、障礙為 其三要素 問題解決：人在面臨著問題情境時，為解決這個情境而產(chǎn)生的一系列認知加工活動。 問題解決特點：指向性、有一定操作序列、依賴于認知操

26、作。影響問題解決因素：策略算法策略、啟發(fā)式策略；知識的數(shù)量和組織；問題的表征方式；定勢和功能固著；情緒和動機；人際關(guān)系和人格。 問題解決能力的培養(yǎng)：1 教給學生全面完整的知識；重視學生知識融會貫通；注意具體問題和抽象模式的靈活轉(zhuǎn)換；給學生解決問題的思維策略。二、創(chuàng)造力：根據(jù)一定的目的，以新穎、獨特的方式生成具有社會價值的產(chǎn)品的一種能力，創(chuàng)造性思想和 創(chuàng)造性思維是其基礎(chǔ)和核心。過程：準備期 醞釀期 明朗期 驗證期 在教學中創(chuàng)造力培養(yǎng)的具體途徑：1 創(chuàng)造有利創(chuàng)造力發(fā)展的教學環(huán)境；培養(yǎng)創(chuàng)造性人格；發(fā)展創(chuàng)造性思維；創(chuàng)造力訓練。第九章 教學設(shè)計與評價的心理問題一、教學設(shè)計的功能：有利于教師控制整個過程，提高教學質(zhì)量；有利于教學理論和教學實踐的結(jié)合；有 利于教學工作的科學化，促進青年教師的快速成長；有利于科學思維習慣和能力的培養(yǎng)，提高發(fā)現(xiàn)問題、 解決問題的能力。二、教學方法