談奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論

1、談奧蘇伯爾的有意義承受學(xué)習(xí)理論摘要：奧蘇伯爾的用有意義學(xué)習(xí)理論對承受學(xué)習(xí)進(jìn)展科學(xué)的分析，指出它完全可以是有意義的。本文從教學(xué)目的，教學(xué)程序，師生角色與教學(xué)策略等方面介紹了奧蘇伯爾的有意義承受學(xué)習(xí)理論。關(guān)鍵詞：有意義學(xué)習(xí)；教學(xué)目的；教學(xué)程序；策略美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾認(rèn)為，人類的學(xué)習(xí)有多種多樣的類型。但從學(xué)習(xí)的內(nèi)容學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)歷的關(guān)系來看，可以把類學(xué)習(xí)分成有意義學(xué)習(xí)機(jī)械學(xué)習(xí)：根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)展的方式來看，可以把學(xué)生的學(xué)習(xí)分承受性學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)。在教學(xué)過中，學(xué)生通過“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)所掌握的知識是非常有限的?！艾F(xiàn)學(xué)習(xí)難以成為種有效的、首要的手段。絕大多數(shù)的知識仍然需要學(xué)生通過“承受式學(xué)習(xí)來掌握。由于教學(xué)

2、過程是個(gè)特殊的認(rèn)知過程，學(xué)生主要是承受間接知識，這特殊性決定學(xué)生獲取大量知識必須是承受性的。奧蘇伯爾批評了把言語講授承受學(xué)習(xí)貶為空洞的說教機(jī)械模擬的說法，他用有意義學(xué)習(xí)理論對承受學(xué)習(xí)進(jìn)展科學(xué)的分析，指出它不可能機(jī)械學(xué)習(xí)劃上等號，它完全可以是有意義的。假如老師能將有潛意義的學(xué)習(xí)材料同學(xué)生已有認(rèn)知構(gòu)造聯(lián)絡(luò)起來，融會(huì)貫穿，學(xué)生也能采取相應(yīng)的有意義學(xué)習(xí)的心向，即學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的過程，積極主動(dòng)地從原有的知識構(gòu)造中提取出最易于新知識聯(lián)絡(luò)的舊知識。這樣，新舊知識學(xué)生的頭腦中會(huì)發(fā)生積極的互相聯(lián)絡(luò)作用，即“同化，導(dǎo)致原有認(rèn)知構(gòu)造的不斷分化重新組織，使學(xué)生獲得關(guān)于新知識方面明確而穩(wěn)定的意義，同原有的知識在這同化過

3、程中發(fā)生了意義上的變化，具有潛意義的學(xué)習(xí)材料轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知構(gòu)造，學(xué)生獲得知識的心理意義。那么，承受性學(xué)習(xí)將是有意義的。他指出，只要老師明晰組織教材。就使學(xué)生出現(xiàn)穩(wěn)定面明確的有意義學(xué)習(xí)，就使有組織的知識體系長期保存下來，有意義的言語承受學(xué)習(xí)成學(xué)生獲取知識有效途徑，從而形成了以言語講授有意義學(xué)習(xí)特征的有意義承受教學(xué)形式。一、教學(xué)目的奧蘇伯爾認(rèn)，學(xué)校的首要工作是向?qū)W生傳授學(xué)科明確、穩(wěn)定而有系統(tǒng)的知識體系，學(xué)通過有意義承受學(xué)習(xí)的方式獲取結(jié)實(shí)掌握有組織的知識，形成良的認(rèn)知構(gòu)造。奧蘇伯爾將認(rèn)知構(gòu)造定義為：“個(gè)體的觀念的全部內(nèi)容組織，或者，就教材學(xué)習(xí)而言，指體的特殊知識領(lǐng)域的觀念的內(nèi)容組織，在他看來，學(xué)生

4、的認(rèn)知構(gòu)造即是所稱的有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果。說：“當(dāng)們努力影響認(rèn)知構(gòu)造以進(jìn)步有意義的學(xué)習(xí)與保持時(shí)，們便深化到教育過程的核心了。教學(xué)過程中，只要承受性學(xué)生是有意義的，學(xué)生掌握的知識就是結(jié)實(shí)而穩(wěn)定的，是種自的知識。二、教學(xué)程序奧蘇伯爾認(rèn)為。學(xué)生有意義的承受學(xué)習(xí)，并不是將現(xiàn)成知識簡單地“登記到原有認(rèn)知構(gòu)造中去的，而要經(jīng)過系列積極的思維活動(dòng)，因此。有意義承受學(xué)習(xí)是個(gè)主動(dòng)的過程。1、決定把新知識“登記到已有的那些知識去時(shí)，需要對舊知識的“合適性作出實(shí)在而有效的判斷。2、當(dāng)新舊知識進(jìn)展聯(lián)絡(luò)時(shí)存分歧或發(fā)生矛盾，需要進(jìn)展調(diào)節(jié)，重新理解或表達(dá)知識。3、知識要轉(zhuǎn)化到學(xué)生個(gè)人的參照系中來，即學(xué)生個(gè)的知識經(jīng)歷、背景、詞匯、

5、概念等相聯(lián)絡(luò)，使舊知識成為可以承受知識的根底，4、假如找不到作為調(diào)節(jié)舊知識分歧或矛盾的根底，需對更有概括性、包容性的概念進(jìn)展再組織，從更高的層次上進(jìn)展舊聯(lián)絡(luò)。可見。這過程本質(zhì)上是呈現(xiàn)過程而不是現(xiàn)過程。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.三、師生角色教學(xué)策略言語承受學(xué)習(xí)的前提是進(jìn)有意義學(xué)習(xí)，老師只有把具備潛意義的學(xué)習(xí)材料同學(xué)生已有的認(rèn)知構(gòu)造聯(lián)絡(luò)起，才能采取相應(yīng)的有意義學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾認(rèn)為，老師教學(xué)中扮演著主導(dǎo)者、組織者的角色，他可以采取以下些教學(xué)的根本策略。(一)“先組織者策略奧蘇伯爾主張，正式學(xué)習(xí)新知識前，向?qū)W生介紹種他們比擬熟悉，同時(shí)又高度概括性地包含正式學(xué)習(xí)材料中的關(guān)鍵內(nèi)容，這些內(nèi)容在抽象、概括包攝程度上

6、普遍高于新知識，也學(xué)生個(gè)人的參照系相聯(lián)絡(luò)。這些引進(jìn)的內(nèi)容，充當(dāng)舊知識聯(lián)絡(luò)的橋梁，奧蘇伯爾稱之“組織者(rganizer)。由于這些引進(jìn)的內(nèi)容是學(xué)生正式學(xué)習(xí)知識之前呈現(xiàn)，故又稱之為“先行組織者(advanerganizer)?！跋刃薪M織者能根據(jù)先前的驗(yàn)抽出已形成的認(rèn)知構(gòu)造，有助于當(dāng)前的學(xué)習(xí)材料形成有機(jī)的聯(lián)絡(luò)，給學(xué)習(xí)材料提供適當(dāng)?shù)穆?lián)結(jié)點(diǎn)，以便學(xué)習(xí)初期易于同已有的知識構(gòu)造相整合，使學(xué)能從借助“組織者將學(xué)習(xí)內(nèi)容的本質(zhì)局部浸透到已有的認(rèn)知構(gòu)造去，舍棄非質(zhì)的內(nèi)容。奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)生對“學(xué)習(xí)知識的熟悉程度，將“先行組織者分為兩類。一類。學(xué)生對新知識完全生疏，老師可設(shè)計(jì)采用“陳述性的組織者策略。這種“組織者中包

7、含的較高抽象概括的觀念是學(xué)生所熟悉的，而其涉及到的概括化的知識，雖然抽象性高于正式學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容，但低于學(xué)生熟悉的上位概念。學(xué)惹事先學(xué)習(xí)這個(gè)“組織者之后，能將這些高度抽象概括化的觀念滲入認(rèn)知構(gòu)造，當(dāng)學(xué)習(xí)詳細(xì)的新材料時(shí)。認(rèn)知構(gòu)造中就有可利用的“固定觀念。二類，假如學(xué)生對新知識不完全生疏，新知識能認(rèn)知構(gòu)造中的適當(dāng)觀念聯(lián)絡(luò)，但由于有詳細(xì)或特殊的聯(lián)絡(luò)性，舊知識問的差異有可能被相似性所掩蓋，使得學(xué)生正式學(xué)習(xí)進(jìn)可能把新舊知識混淆起來。這老師可采用“比擬性的組織者策略，它能幫助學(xué)惹事先分清舊知識間的異同，以增強(qiáng)舊知識間的可區(qū)分性。從而將概括性觀念滲入學(xué)生認(rèn)知構(gòu)造，有利于正式材料的學(xué)習(xí)。(二)斷分化策略奧蘇伯

8、爾從有意義言語學(xué)習(xí)理論培養(yǎng)學(xué)生良好的認(rèn)知構(gòu)造的教學(xué)目的出，反復(fù)強(qiáng)調(diào)兩條簡便而又實(shí)用的策略：不斷分化綜合貫穿。他指出，“不管哪門學(xué)科。要使教材編排成序，有兩個(gè)原那么是適用的，這就是斷分化原那么綜合貫穿原那么。不斷化(prgressivedifferentin)，就是指老師教學(xué)中要根據(jù)人們認(rèn)識新事物的自然順序認(rèn)知構(gòu)造的組織順序，對知識進(jìn)展由上位到下位。由般到別的縱向組織，類似于循序漸進(jìn)。過去，老師往往無視知識的組織呈現(xiàn)應(yīng)當(dāng)按照抽象概括性來進(jìn)展，結(jié)果使學(xué)生不能用先前學(xué)習(xí)的知識來同化當(dāng)前所學(xué)習(xí)的知識，直接導(dǎo)致了機(jī)械學(xué)習(xí)大量遺忘現(xiàn)象的產(chǎn)生。不斷分化的策略，就是要求老師呈現(xiàn)教學(xué)材料時(shí)，應(yīng)首先介紹具有較高概

9、括包攝性的知識然后再安排那些概括程度逐漸薄弱的知識。因原先習(xí)得的包容范圍較廣的總體掌握分化的方面較之從原先習(xí)得的分化的方面形成總體得容易；個(gè)人的某學(xué)科領(lǐng)域的知識在其頭腦中的組織是由分層次的構(gòu)造構(gòu)的。包攝最廣的觀念處于這構(gòu)造的頂端并逐漸包容范圍較小的高度分化的命題、概念。通過斷分化的策略來呈現(xiàn)材料，學(xué)生學(xué)起來不僅快。而且利于保持遷移。(三)綜合貫穿策略綜合貫穿(integrativereniliatin)，是從橫的方面加強(qiáng)教材中概念、原理、課題乃至節(jié)之間的聯(lián)絡(luò)，消除已有知識之間的矛盾混亂，以促使學(xué)生的學(xué)習(xí)融貫穿。綜合貫穿的策略，就是求老師幫助學(xué)生結(jié)實(shí)掌握知識間的區(qū)別聯(lián)絡(luò)，指出它們的異同，將前后出

10、現(xiàn)的連接觀念外表上或本質(zhì)上不致的地方融會(huì)貫穿，使之成為完好的知識體系。過去老師講授教材時(shí)，由于注重知識的綜合貫穿，結(jié)果使學(xué)生不能分表示一樣意義的不同術(shù)語或者表示不同意義的一樣術(shù)語間的區(qū)別聯(lián)絡(luò)，造成認(rèn)識的混淆，學(xué)生難以理解許多有聯(lián)絡(luò)的內(nèi)容之間的共特征，先前學(xué)習(xí)所掌握的知識不能為后繼學(xué)習(xí)提供根底，直接導(dǎo)致知識的生吞活剝，食而化。四、評價(jià)自從布魯納提出現(xiàn)學(xué)習(xí)思想以來，對學(xué)習(xí)就有了承受性學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)之分，孰是孰非，莫衷是。而奧蘇伯爾關(guān)于有意義承受教學(xué)思想的提對承受性學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)給予了適當(dāng)、中肯較為科學(xué)的論證。承受性學(xué)習(xí)不定全是機(jī)械的、注入式的，適當(dāng)?shù)臈l件下可以轉(zhuǎn)化為積極的、主動(dòng)的、有意義的學(xué)習(xí)。而

11、現(xiàn)學(xué)習(xí)也并非完全是有意義的，在定的條件下有可能成為盲目的、無效的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是否有意義，決定于學(xué)習(xí)的外形式，其關(guān)鍵要看是否滿足了有意義學(xué)習(xí)的條件。只根據(jù)有意義的學(xué)習(xí)規(guī)律。充分考慮兒童的認(rèn)知特點(diǎn)教材的難易程度，無論采用何種學(xué)習(xí)方式。都可以成有意義的學(xué)習(xí)。樣，奧蘇伯爾提出的有意義承受性學(xué)習(xí)理論為公正地評價(jià)上述兩種學(xué)習(xí)方式提供可靠的根據(jù)(即學(xué)習(xí)是否有意義)，也為我們教學(xué)過程中綜合運(yùn)用兩種學(xué)習(xí)方式提出了思路。使承受性的學(xué)習(xí)有意義，必須符合有意義學(xué)習(xí)的條件：學(xué)必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向，即主動(dòng)地將所要學(xué)的知識學(xué)生的原有的知識生聯(lián)絡(luò)的傾向性：具有適當(dāng)?shù)闹R進(jìn)展新舊聯(lián)絡(luò)。因此，學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)也是個(gè)主動(dòng)的過程，

12、這能促使老師教學(xué)中徹底防止傳統(tǒng)教學(xué)的“滿堂灌的做法，代之以少而精的講授(如先行組織者策略，不斷分化綜合貫穿策略等)，有利于學(xué)掌握豐富的知識體系。但奧蘇伯爾的有意義承受學(xué)習(xí)形式老師的要求較高，如運(yùn)用先行組織者策略、不斷分化綜合貫穿策略，理解學(xué)生原有的知識構(gòu)造等需要老師對教材有非常深化的理解把握，這無疑強(qiáng)調(diào)老師中心地位，無視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的能動(dòng)性和自激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的潛能。另外，要促使有意義學(xué)習(xí)成現(xiàn)實(shí)，需要學(xué)生運(yùn)用原有的認(rèn)知構(gòu)造去同化新知識，而在奧蘇伯爾的理論中。原有的認(rèn)知構(gòu)造更多的是指認(rèn)知成份，無視學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、興趣在同化新知識中的作用。因此，有意義學(xué)習(xí)還注重對學(xué)生情感、興趣、態(tài)度等非認(rèn)知心理因

13、素的激發(fā)培養(yǎng)。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.奧蘇伯爾運(yùn)用“同化學(xué)說，認(rèn)為個(gè)完好的學(xué)習(xí)過程包括三個(gè)階段：即習(xí)得、保持再現(xiàn)。在習(xí)得階段，學(xué)習(xí)得來的新觀念同認(rèn)知構(gòu)造已有的適當(dāng)觀念發(fā)生聯(lián)絡(luò)。從而使觀念為舊觀念所同化，同化即知識為舊知識所交融，納入原有認(rèn)知構(gòu)造的適當(dāng)部位，學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造適當(dāng)可利用的觀念愈多，舊觀念的性質(zhì)愈接近，就愈易于發(fā)生同化。他說學(xué)生認(rèn)知構(gòu)造中旦有概括包攝程度高于新知識的原有固定觀念時(shí)，新觀念新信息的獲取保持才最有成效。因此。同化是由習(xí)得轉(zhuǎn)化為保持的機(jī)制，有同化。才能使新知識結(jié)實(shí)地保持記憶中。保持階段，新舊觀念是否能順利地保持記憶中。從而實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)。主取決三個(gè)因素：一，在認(rèn)知構(gòu)造中是否有

14、適當(dāng)?shù)?、起固定作用的觀念可以利用；二，新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與同化它的固有觀念的分化程度；三，認(rèn)知構(gòu)造中原有的，起固定作用的觀念的穩(wěn)定性明晰度。般來說，認(rèn)知構(gòu)造中有可利用的觀念那么便于同化材料，舊知識之間區(qū)分得越明確，越有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)保持；原有觀念的穩(wěn)定性越強(qiáng)。明晰度越高，越有利于材料的充分掌握。再現(xiàn)階段，新的意義從同化它的原有觀念別離。這樣學(xué)習(xí)過程就是個(gè)舊觀念同化新觀念的過程，是個(gè)“滾雪球似的掌握知識的過程。根據(jù)有意義承受學(xué)習(xí)是個(gè)主動(dòng)的過程學(xué)習(xí)過程三個(gè)階段的特點(diǎn)，可以勾畫出有意義承受學(xué)的般施行程序。5、要有評價(jià)準(zhǔn)備。講授新材料之前，要考慮種能激起學(xué)生動(dòng)機(jī)、合適學(xué)生的過去經(jīng)歷現(xiàn)有才能，并能使材料納入學(xué)生

15、的認(rèn)知構(gòu)造的方法。教學(xué)中，學(xué)生的動(dòng)機(jī)、經(jīng)歷等變量必須予以考試。這便要求老師對兒童的齡特征有個(gè)大概的理解，弄清楚學(xué)生已經(jīng)知道什么，并以此根據(jù)進(jìn)展教學(xué)。評價(jià)學(xué)生的準(zhǔn)備情況如何可通過測驗(yàn)或其非正式途徑來完成。老師可日常生活中，通過傾聽學(xué)生的反映，仔細(xì)觀察記錄學(xué)生的進(jìn)步與缺乏等方式進(jìn)展評價(jià)。老師提供種讓學(xué)生自由討論、自由提問、無拘無束地現(xiàn)見解的場合，也是評價(jià)準(zhǔn)備的重方面。6、適中選擇材料。即確定講授的內(nèi)容，講授內(nèi)容力求少而精，并能用生動(dòng)的例子使所講授的內(nèi)容學(xué)生已有的經(jīng)歷聯(lián)絡(luò)起來，以加強(qiáng)對材料的理解。選擇材料的來源之是課堂用的教科書，源之二是教科書以外的雜志、報(bào)紙乃至個(gè)經(jīng)歷等。7、鑒別構(gòu)造原理。即鑒別出所要講授的材料哪些是般或普遍的原理。這些原理是其他事實(shí)、概念原那么賴以附著的骨架。同時(shí)，應(yīng)使學(xué)生對材料的構(gòu)造原理有個(gè)根本的理解。8、提供材料概意。即老師應(yīng)學(xué)期之初提供應(yīng)學(xué)生有關(guān)全部課程意，并逐漸使這大意向詳細(xì)內(nèi)容轉(zhuǎn)化。轉(zhuǎn)化的方式是先陳述般概念或原理，并且提供詳細(xì)的事例留意說明它們，隨后再提供詳細(xì)的事例演繹這般概念與原理，即從般到個(gè)別。9、運(yùn)用事前構(gòu)造材料。老師先把段簡要的文字介紹給學(xué)生，這段文學(xué)通常比即將學(xué)習(xí)的新材料具有更高的抽象性、普遍性廣泛性：隨后老師再講授所