高中數(shù)學(xué)課堂提問的有效性案例

1、高中數(shù)學(xué)課堂提問的有效性案例高中數(shù)學(xué)課堂提問的有效性案例6/6高中數(shù)學(xué)課堂提問的有效性案例高中數(shù)學(xué)課堂提問的有效性案例臨高中學(xué)數(shù)學(xué)組：陳小陽高中數(shù)學(xué)授課的目的是進(jìn)一步培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)質(zhì)量，養(yǎng)成優(yōu)異的思想習(xí)慣，從而提升解析問題、解決問題的能力。在大力提議素質(zhì)教育的今天，這種見解顯得特別重要。它直接影響了高中數(shù)學(xué)課堂的授課模式。我們不再提議“滿堂灌”的授課方式，而更加關(guān)注每個(gè)學(xué)生能力的發(fā)展。因此，如何在課堂授課中，既教給了學(xué)生知識(shí)，又培養(yǎng)了學(xué)生的能力，是每個(gè)教師都關(guān)心。的問題。我認(rèn)為，在課堂授課中，課堂提問是一種卓有收效的手段，也是所有的老師寬泛采用的一種課堂組織形式。設(shè)置有效的課堂問題，能充

2、分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,讓學(xué)生積極參加到教與學(xué)的互動(dòng)過程中來，讓學(xué)生變成課堂的主體，在這過程中實(shí)現(xiàn)知識(shí)和能力的雙豐收?？墒牵瑢?shí)質(zhì)上很多時(shí)候，教師預(yù)設(shè)的問題流于表面，不能夠環(huán)環(huán)相扣、漸漸推進(jìn)，不能夠揭穿知識(shí)產(chǎn)生的過程；再加上教師不考慮提問的方式方法等等，阻攔了師生之間的“對話”和互動(dòng)。這樣的話，不僅不能夠引導(dǎo)學(xué)生積極參加，甚至打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。因此，數(shù)學(xué)課堂授課中必定預(yù)設(shè)有效問題。對于如何預(yù)設(shè)有效的問題在3年的授課生涯中我自己有以下領(lǐng)悟：一、課堂提問要重質(zhì)量而不是重?cái)?shù)量推行素質(zhì)教育和新課改此后，我們接受了很多新的教育理念，一悔過去滿堂灌的教法，加強(qiáng)與學(xué)生的互動(dòng)，側(cè)重了學(xué)生在課堂中的主體性。教

3、師就把課堂提問的數(shù)量作為了衡量一堂課學(xué)生可否真切參加授課的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)?？墒?，在課堂上由于問題太多，學(xué)生窮于應(yīng)付，看似師生互動(dòng)一派如火如茶的情況，實(shí)質(zhì)上由于問題不鮮亮突出，學(xué)生對這些問題并沒有留下什么印象。學(xué)生根本沒有自己消化吸取的過程，最后以致的結(jié)果是學(xué)生無法獲得完滿的知識(shí)，更加不能能在課堂上理解整個(gè)知識(shí)產(chǎn)生的過程。長此過去學(xué)生在面對課堂授課時(shí)會(huì)失去學(xué)習(xí)的耐心，更加不能能成為課堂的主體，從而變成惡性循環(huán)。因此在課堂提問中要重質(zhì)量而不是重?cái)?shù)量。二、課堂不僅要重提問，更要重視提問后學(xué)生的反響有些時(shí)候上課從前也是精心準(zhǔn)備了一些問題。當(dāng)學(xué)生在回答時(shí)，卻經(jīng)常把學(xué)生晾在一邊。有時(shí)學(xué)生方才回答，老師就接住學(xué)生

4、的回答，一講終究。長此過去，學(xué)生不僅不能夠參加到對問題的思慮和回答中去，反而簡單造成學(xué)生對問題的麻木和對教師自問自答的依賴性。數(shù)學(xué)授課過程應(yīng)當(dāng)將學(xué)生主體擺在突出的地址。教師對一些要點(diǎn)問題、要點(diǎn)環(huán)節(jié)且慢說破，留下“更美的風(fēng)景”讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)和欣賞，使其在研究、思慮問題的體驗(yàn)中提升思想和激發(fā)興趣。比方在雙曲線見解的授課中，當(dāng)?shù)贸鲭p曲線定義：平面內(nèi)與兩定點(diǎn)、的距離之差的絕對值等于常數(shù)（小于）的點(diǎn)的軌跡叫做雙曲線，提出問題：動(dòng)點(diǎn)的軌跡是雙曲線，滿足的條件是什么？當(dāng)學(xué)生得出=常數(shù)（小于）后，能夠?qū)l件進(jìn)行以下改變讓學(xué)生思慮。將小于改為等于或大于，其點(diǎn)的軌跡又是什么呢？對于上述問題在橢圓的見解中已經(jīng)研究

5、過了，學(xué)生自然會(huì)產(chǎn)生聯(lián)想，從而更加能深刻理解和記住橢圓和雙曲線的見解。教師的授課智慧不是表現(xiàn)在“先知于學(xué)生、勝學(xué)生一籌”上，而是表現(xiàn)在“與學(xué)生同步”甚至“落后于學(xué)生”?！罢f破”的火候掌握在教師的手里，但取決于學(xué)生的需要，所謂“教不越位，學(xué)要到位”就是這個(gè)道理。三、課堂提問要讓學(xué)生“跳一跳，夠獲得”心理學(xué)認(rèn)為，人的認(rèn)知水平可劃分為三個(gè)層次：“已知區(qū)”、“近來發(fā)展區(qū)”和“未知區(qū)”。人的認(rèn)識(shí)水平就是在這三個(gè)層次之間循環(huán)往復(fù)，不斷轉(zhuǎn)變，螺旋式上升。課堂提問不宜停留在“已知區(qū)”與“未知區(qū)”，即不能夠太易或太難。問題太易，則提不起學(xué)生的興趣，浪費(fèi)有限的課堂時(shí)間；太難則會(huì)使學(xué)生失去信心，無法使學(xué)生保持長遠(yuǎn)不

6、息的研究心理，反而使提問失去價(jià)值。有經(jīng)驗(yàn)的老師提問能牽一發(fā)而動(dòng)全身，提出的問題合適、對學(xué)生數(shù)學(xué)思想有適當(dāng)啟示，必然能激發(fā)學(xué)生積極主動(dòng)地研究新知識(shí)，使新舊知識(shí)發(fā)生相互作用，產(chǎn)生有機(jī)聯(lián)系的知識(shí)結(jié)構(gòu)。比方在講解函數(shù)圖像的時(shí)候，第一幫助學(xué)生回憶了初中里面的一些最基本的函數(shù)圖像，在講解如何畫出函數(shù)y=x-2+1從前第一幫助學(xué)生復(fù)習(xí)函數(shù)y=x，再進(jìn)一步變形在老師的幫助下畫出y=x的圖像，這樣大部分學(xué)生都能畫出函數(shù)y=x-2+1的圖像，若是直接讓學(xué)生畫出函數(shù)y=x-2+1的圖像可能學(xué)生就有些困難。四、課堂提問要注意創(chuàng)立合適的問題情境在課堂設(shè)計(jì)問題時(shí)，教師應(yīng)依照授課內(nèi)容作合適的設(shè)計(jì)，并依照授課目的和學(xué)生實(shí)質(zhì)選

7、擇最正確的問題情境。若是教師選擇合適的角度，經(jīng)常很簡單引導(dǎo)學(xué)生自然地進(jìn)入到問題情況，結(jié)合現(xiàn)實(shí)成立合適的數(shù)學(xué)模型，從而激發(fā)學(xué)生研究問題的積極性，學(xué)生會(huì)很簡單理解整個(gè)知識(shí)的前因結(jié)果，從而達(dá)到預(yù)期的授課收效。反之只會(huì)讓學(xué)生一頭霧水。如我在講兩直線的地址關(guān)系時(shí)，創(chuàng)立一個(gè)簡單的問題情境，讓學(xué)生身臨其中，讓同學(xué)們觀察教室內(nèi)上房梁的任何一條線和地面上的任何一條線的地址關(guān)系，由于學(xué)生都身在其中，因此他們每個(gè)人都會(huì)去看、去想，每個(gè)人都有自己的答案。終究誰的答案正確，這時(shí)再進(jìn)入新課，學(xué)生的注意力提升了，興趣加強(qiáng)了，那么這堂課的授課效率也就提升了，若是直接讓學(xué)生憑想象象，學(xué)生就會(huì)感覺很困難。再比方我在講解會(huì)集的見解這一節(jié)的時(shí)候，在給出會(huì)集的性質(zhì)從前，給出問題“請大家優(yōu)選出班上個(gè)子高的人”，這時(shí)必定學(xué)生驚慌失措，那再問“請班上個(gè)子在185cm以上的站起來”，這時(shí)學(xué)生必定會(huì)在老師的兩次提問中找出答案。在這樣合適的問題情境中學(xué)生會(huì)很快進(jìn)入到自己的角色中去很順利地完成了授課目的，最后真切提升課堂效率。蘇霍姆林斯基說“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感覺自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、研究者”。每一個(gè)學(xué)生都期望獲得成功，都想要證明自己的價(jià)值。如何讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中成為一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、研究者，這