怎樣評課：問題反思與對策探討

1、怎樣評課：問題反思與對策討論摘要：隨著新課改的推進(jìn)，傳統(tǒng)的“標(biāo)準(zhǔn)式評課有被當(dāng)前流行的“理念式評課取代之勢。“標(biāo)準(zhǔn)式評課既有客觀性和可比性，又有機(jī)械性和片面性?！袄砟钍皆u課既有開放性和人文性，又有主觀性與不可比性?！懊苁皆u課那么能兼顧教學(xué)的過程與結(jié)果，表達(dá)出科學(xué)與人文的結(jié)合。關(guān)健詞：評課；標(biāo)準(zhǔn)；理念；矛盾關(guān)于如何評價一堂課的質(zhì)量，過去我們常用某些標(biāo)準(zhǔn)來衡量。隨著新課改的推進(jìn)，如今更多地是看它是否符合新課程理念?！罢n是教學(xué)的根本單位，課的評價是教學(xué)評價的重要組成局部，如何評課對廣闊老師有重大導(dǎo)向作用，涉及到新課程理念的貫徹落實(shí)。因此，我們有必要對評課方式的轉(zhuǎn)變進(jìn)展反思，指出其優(yōu)點(diǎn)與缺乏，并尋找相

2、應(yīng)的對策。一、傳統(tǒng)的“標(biāo)準(zhǔn)式評課長期以來，我們相信好課及其評價應(yīng)有明確的標(biāo)準(zhǔn)，并大同小異地將其寫在各種版本的?教學(xué)論?或?教育學(xué)?書籍中：目的明確、重點(diǎn)突出、內(nèi)容正確、方法恰當(dāng)、表達(dá)明晰、組織嚴(yán)密、氣氛熱烈。這些標(biāo)準(zhǔn)被作為上好課的根本要求讓學(xué)生學(xué)習(xí)與掌握，當(dāng)他們從事教學(xué)工作后，又成為衡量他們上課質(zhì)量的根本根據(jù)。而且為表達(dá)客觀性和便于操作，各學(xué)校又進(jìn)一步將標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化成賦有權(quán)重的詳細(xì)指標(biāo)，制定成相應(yīng)的評課表，聽課、評課時只需要在表格里打“，然后把分值相加得出總分，總分的上下便代表一堂課的優(yōu)劣?；谶@些標(biāo)準(zhǔn)的評課確實(shí)有以下優(yōu)點(diǎn)：(1)客觀性。評課標(biāo)準(zhǔn)是統(tǒng)一的，不因被評者或評者而異，再加上細(xì)化的評價指標(biāo)

3、便于操作，使得主觀因素的干擾作用大大降低，從而進(jìn)步了評課的客觀公正性；(2)可比性。每個詳細(xì)指標(biāo)都賦有相應(yīng)的分值，只要將課堂上觀察到的教學(xué)行為與評價指標(biāo)作對照，就可獲得被評老師的得分，用分?jǐn)?shù)多少斷定課的好壞，老師之間互相比擬時，清楚明確，不容爭辯。教學(xué)是一種有目的、有方案、有組織的專門活動，上述評課標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)有明顯的導(dǎo)向和標(biāo)準(zhǔn)作用，有助于老師盡快走上“正軌，減少教學(xué)的盲目性與低效性。也許正是由于這些優(yōu)點(diǎn)和作用，多年來它一直被廣泛采用，成為對老師進(jìn)展等級評定與選拔的有效工具。即使在推行新課改的當(dāng)今，仍有許多學(xué)校在沿用這種評價。“標(biāo)準(zhǔn)式評課也有明顯的弊端，對此已有大量批評，突出表如今：(1)機(jī)械性

4、。教學(xué)具有高度的復(fù)雜性，用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)來衡量，不是反映而是消除教學(xué)活動的豐富性。而且即使老師在各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)方面都表現(xiàn)不錯，它們加起來也未必是好課。更何況課堂上學(xué)生的思想、情感與智力的開展是難以用量化的標(biāo)準(zhǔn)來衡量的。因此，這種評課是一種簡單化與機(jī)械化的做法；(2)片面性。傳統(tǒng)評課標(biāo)準(zhǔn)中盡管也有“氣氛熱烈這樣一條，但總體上講，它們主要關(guān)注老師采取了什么樣的教學(xué)措施，學(xué)生獲得了多少知識，焦點(diǎn)集中在老師的教以及學(xué)生對教材的掌握程度上，而對學(xué)生的學(xué)及多方面開展重視不夠。從根本上說，傳統(tǒng)評課的這些缺乏與我們過去對教學(xué)本質(zhì)的理解有關(guān)，即認(rèn)為教學(xué)過程在本質(zhì)上是一種特殊的認(rèn)識過程，是學(xué)生在老師指導(dǎo)下掌握間接知識的過程，

5、因此，教學(xué)與評價關(guān)注老師的教和知識的掌握也就自然而然了。二、當(dāng)前的“理念式評課新課改對傳統(tǒng)教學(xué)思想做了反思，并確立了新的教學(xué)理念，倡導(dǎo)把教學(xué)活動看作自主探究與積極交往的過程。響應(yīng)新課改的召喚，許多老師積極嘗試在新理念的指導(dǎo)下開展教學(xué)，使課堂相貌煥然一新：課堂上學(xué)生被動承受、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)象在逐漸減少，積極參與、大膽質(zhì)疑、自主探究的現(xiàn)象在逐漸增多。面對課堂上的這種變化，許多老師以及評課者放棄傳統(tǒng)的評課標(biāo)準(zhǔn)，轉(zhuǎn)而采用新課程理念進(jìn)展評析。認(rèn)為只要符合新理念，即使存在這樣或那樣的問題，也是好課。關(guān)于這一點(diǎn)，只要看一看老師的課后反思以及專家點(diǎn)評就能明白。下面舉一個典型例子。在小學(xué)六年級語文課?鷸

6、蚌相爭?的教學(xué)過程中，學(xué)生對教材產(chǎn)生疑心，于是老師決定讓學(xué)生自己解決問題：“老師，我覺得課文有問題，“你看，書上寫鷸威脅蚌說你不松開殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會干死在這河灘上!你想呀，鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么可能說話呀?受此啟發(fā)，其他同學(xué)認(rèn)為蚌也不能對鷸說：“我就夾住你的嘴巴不放，今天拔不出來，明天拔不出來，你也會餓死在這河灘上!因?yàn)榘鲆婚_口，鷸就會趁機(jī)拔出嘴巴逃走。老師鼓勵學(xué)生談?wù)勛约旱目捶āＭ瑢W(xué)們紛紛發(fā)表意見：有的認(rèn)為課文這樣寫確實(shí)不妥；有的認(rèn)為課文是根據(jù)古文改編的，沒什么問題；有的反對說，改編也要古為今用，不正確的要修正；有的認(rèn)為課文是寓言，是在借這個故事說

7、明道理，這么寫沒什么問題；有的堅(jiān)持認(rèn)為，盡管是寓言，也要符合實(shí)際，比方總不能說鷸夾住蚌的嘴巴吧。最后老師建議學(xué)生根據(jù)討論結(jié)果把教材改一改，并給編輯叔叔寫一封信。下面是其中一個小組寫給編輯叔叔的建議：“鷸用盡力氣，還是拔不出來，便狠狠瞪了蚌一眼，心想：哼，等著瞧吧，今天不下雨，明天不下雨，你就千死在這河灘上吧。蚌好似看透了鷸的心思，得意洋洋地想：哼，我就夾住你的嘴巴不放，今天拔不出來，明天拔不出來，吃不到東西，你就會餓死在這河灘上!如何評價這節(jié)課?根據(jù)傳統(tǒng)的“標(biāo)準(zhǔn)，這顯然是一堂“目的不明或“偏離目的的課，即便不壞也談不上好。但用新課程理念來評，結(jié)論就完全不同。正如該任課老師在課后自評時所說，課堂

8、是老師、學(xué)生互動交往、探究的場所，每一節(jié)課都是不可重復(fù)的激情與智慧的生成過程，學(xué)生的疑心正是生成課程資源的大好時機(jī)，不容無視。拋開事先的預(yù)設(shè)，讓學(xué)生自己解決問題是明智之舉。結(jié)果課堂因此而出彩，而且是“一堂無法預(yù)約的精彩。此案例引起許多學(xué)者的興趣，紛紛發(fā)表評論，他們幾乎都贊同這是一堂符合新課改理念的精彩課，爭論只在于這樣的課能否預(yù)設(shè)以及是否每堂課都應(yīng)該如此。類似的案例及評價還有很多，這里不一一列舉?？傮w來說，用做評課根據(jù)的理念較多，它們大都與人本主義、建構(gòu)主義、經(jīng)歷主義、后現(xiàn)代主義以及交往學(xué)說等理論的根本觀點(diǎn)有關(guān)。顯而易見，這是由于近來學(xué)術(shù)界或明或暗地倡導(dǎo)以這些理論作為教育教學(xué)根底的緣故。與教學(xué)

9、本質(zhì)特殊認(rèn)識說鐘情于間接知識的傳遞不同，這些理論將焦點(diǎn)轉(zhuǎn)移或集中到人自身，要請教學(xué)過程關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)、原認(rèn)知、彼此間的互相作用，使教學(xué)更有可能解決學(xué)生自身的問題，親密與學(xué)生生活的關(guān)系。因此與傳統(tǒng)“標(biāo)準(zhǔn)式評課相比，當(dāng)前的“理念式評課確實(shí)有它的優(yōu)點(diǎn)：(1)人性化。評課時著眼于學(xué)生的開展，重視學(xué)生學(xué)習(xí)時的看法與感受，關(guān)注教學(xué)過程中學(xué)生的需要是否得到滿足，所提的問題是否被解決，個人的知識、經(jīng)歷與情感是否得到尊重，表達(dá)出濃重的人情味；(2)開放性。多樣的理念為評課提供了多種視角，有利于關(guān)注到學(xué)生的多樣性與差異性以及教學(xué)的復(fù)雜性與多變性，表達(dá)出多元的價值取向。也許正因?yàn)椤袄砟钍皆u課的上述優(yōu)點(diǎn)及導(dǎo)向作用

10、，當(dāng)今的課堂教學(xué)才得以呈現(xiàn)出百花齊放、精彩紛呈的場面。不過，學(xué)生在課堂上是否真正獲得了開展，“理念式評價并不能讓人信服。就上述案例來說，在自由對話、自主探究的課堂氣氛中，學(xué)生熱情高漲不假，但他們是否也真正生成了智慧就值得疑心了。事實(shí)上，老師在備課、上課時力圖以某些新理念作指導(dǎo)，評課時又說它符合這些新理念，頗有點(diǎn)自話自說，并沒有充分的證據(jù)說明學(xué)生在積極建構(gòu)、對話、探究后確實(shí)也獲得了宏大開展。而且由于理念的抽象性和理解上的差異性，使得這種評課方式出現(xiàn)明顯的問題：(1)主觀性。評課者基于自己對新理念的理解以及課堂教學(xué)或觀摩時的感受作評價，往往挑選有利的方面來說明自己的看法，對其他方面那么避而不談，具

11、有極強(qiáng)的主觀性和隨意性。(2)不可比性。由于理念的多樣性與評課價值取向的多元性，使得評課者眼中的每一節(jié)課都是獨(dú)特的，即使同一內(nèi)容的課也是如此，它們沒有可比性，因此也無法區(qū)分優(yōu)劣。顯然，“理念式評課的導(dǎo)向作用是散漫的，既可能使教學(xué)走向豐富，也可能使老師感到迷茫。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.三、課的矛盾分析新課程的評價改革要求從甄別與選拔功能轉(zhuǎn)向開展功能。顯然，從評價目的來看，“理念式比“標(biāo)準(zhǔn)式更符合這一要求。它著眼于學(xué)生的開展，重在考察學(xué)生對教學(xué)的參與情況，屬于過程取向的評價。只是它太模糊、籠統(tǒng)，不像“標(biāo)準(zhǔn)式評課那樣客觀和便于操作，缺乏獲取數(shù)據(jù)的觀測點(diǎn)或維度。為把當(dāng)前的“理念式評課推向深化，我們認(rèn)為可

12、用矛盾分析方法進(jìn)展評課。矛盾論是認(rèn)識事物開展變化的強(qiáng)有力工具，“不管是簡單的運(yùn)動形式，或復(fù)雜的運(yùn)動形式，不管是客觀現(xiàn)象，或思想現(xiàn)象，矛盾是普遍地存在著，矛盾存在于一切過程中。教學(xué)過程是事物開展變化的一種形式，也適用于矛盾分析。這里我們試從矛盾的產(chǎn)生、開展和完畢三個維度進(jìn)展分析。(一)課堂教學(xué)動力：學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的矛盾從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)來看，教學(xué)是由老師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容三個根本要素組成的活動系統(tǒng)。在教學(xué)過程中這三者既互相制約又互相促進(jìn)，從而形成多重矛盾關(guān)系，即老師與教學(xué)內(nèi)容的矛盾、老師與學(xué)生的矛盾、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的矛盾。“任何過程假如有多數(shù)矛盾存在的話，其中必定有一種是主要的，起著指導(dǎo)的、決定作用的

13、，其他那么處于次要和服從的地位。因此，研究任何過程，假如是存在著兩個以上矛盾的復(fù)雜過程的話，就要用全力找出它的主要矛盾。捉住了這個主要矛盾，一切問題就迎刃而解了。對于教學(xué)的產(chǎn)生和開展來說，上述三對矛盾也有著不同的地位和作用，其中，“學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容之間的矛盾是教學(xué)系統(tǒng)最根本的矛盾，它決定著教學(xué)的性質(zhì)和存在的價值?？梢哉f，學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容這對主要矛盾是教學(xué)活動產(chǎn)生的前提，并貫穿教學(xué)過程的始終，是推動教學(xué)開展的主要動力。根據(jù)教學(xué)主要矛盾的地位與作用，評課時首先要看教學(xué)是怎樣產(chǎn)生的，學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的矛盾是否形成，即是否激起學(xué)生的認(rèn)知沖突。只有形成了主要矛盾，教學(xué)才真正建立在學(xué)生的需要之上，才有開展的內(nèi)在

14、動力以及成為好課的可能。反之，就失去開展教學(xué)活動的必要性或意義，為機(jī)械灌輸翻開方便之門，很難成為一堂好課了。從實(shí)際來看，有許多課堂教學(xué)由于未激起學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知沖突，難免枯燥乏味，即便弄得熱熱鬧鬧，學(xué)生課后也會感到?jīng)]什么實(shí)際收獲。就這一點(diǎn)而言，?鷸蚌相爭?一課中學(xué)生的提問雖然相當(dāng)意外，但老師能加以重視，并決定圍繞它開展教學(xué)，這樣，有一個好的開頭，才有成為一節(jié)好課的可能。(二)課堂演進(jìn)形態(tài)：主次矛盾的互相作用唯物辯證法認(rèn)為，主要矛盾和次要矛盾互相依存、互相作用。主要矛盾處于支配地位，起決定作用，它的解決決定著事物的開展性質(zhì)與方向。次要矛盾處于附屬地位，起次要作用，但它的解決與否影響著主要矛盾

15、的開展。次要矛盾解決得好，就會促進(jìn)主要矛盾的解決，反之，就會起阻礙作用。對于課堂教學(xué)而言，當(dāng)學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的矛盾形成后，如何解決這一矛盾就成為教學(xué)活動的中心。毫無疑問，學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的矛盾不應(yīng)該由學(xué)生自動或孤立地解決，它需要老師的引導(dǎo)和幫助，否那么會是一種盲目、低效的自學(xué)。而老師能否起引導(dǎo)和幫助作用，或起什么樣的引導(dǎo)和幫助作用，那么有賴于老師對教學(xué)目的及內(nèi)容的認(rèn)識與理解，以及老師與學(xué)生形成了什么樣的教育及人際關(guān)系。換言之，取決于老師與教學(xué)內(nèi)容、老師與學(xué)生之間形成了什么樣的次要矛盾。理想的狀況是，老師與學(xué)生、老師與教學(xué)內(nèi)容的矛盾都得到解決，并促進(jìn)著學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容這個主要矛盾的解決。根據(jù)教學(xué)的主次

16、矛盾關(guān)系，一堂好課一方面應(yīng)緊緊圍繞學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的矛盾來展開，課堂活動的演進(jìn)過程即矛盾開展的不同階段，呈跌宕起伏的課堂形態(tài)；另一方面，主要矛盾的開展曲線明顯表達(dá)出兩對次要矛盾妥善解決的積極影響，表達(dá)出老師對教材的深化領(lǐng)悟，以及與學(xué)生形成了良性互動關(guān)系。換言之，假如次要矛盾已被解決，并引導(dǎo)著主要矛盾的解決，就是好課。反之，不管次要矛盾自身解決與否，假如它們與主要矛盾的解決無關(guān)，或阻礙主要矛盾的解決，就不是好課。拿?鷸蚌相爭?來說，盡管它緊緊圍繞主要矛盾展開，也表達(dá)出師生關(guān)系的民主平等，但卻不是一堂好課，因?yàn)樗脖磉_(dá)出老師對教材的理解與學(xué)生的程度一樣，老師與教材的矛盾或差距沒有消除，甚至根本沒有意

17、識到這種差距的存在，因此任由學(xué)生在能不能開口講話上糾纏不休，而沒有引導(dǎo)學(xué)生從“鷸蚌相爭這一日?，F(xiàn)象的想象與感悟中，明白寓言的深化寓意。假如將它的課堂形態(tài)或?qū)W生的思維過程用圖來表示，得到的將是直線而不是一條起伏的曲線，其情感過程也是一條高亢的直線而非曲線。(三)課堂活動結(jié)果：矛盾的同化或順應(yīng)式消除矛盾論認(rèn)為，矛盾的解決意味著矛盾的主次方面實(shí)現(xiàn)了互相轉(zhuǎn)化。從理論上講，教學(xué)內(nèi)容是矛盾的主要方面，學(xué)生原有知識經(jīng)歷是矛盾的次要方面，次要方面應(yīng)向主要方面轉(zhuǎn)化，即學(xué)生的認(rèn)知構(gòu)造應(yīng)向?qū)W科構(gòu)造轉(zhuǎn)化，而不是相反。但從理論來看，學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容之間矛盾的解決有兩種可能：學(xué)生要么放棄自己原有的看法，贊同書中的觀點(diǎn)，要么

18、堅(jiān)持自己的看法，放棄或改變書中的觀點(diǎn)。用皮亞杰的話說，前者是順應(yīng)，即個體建立了與外部刺激相一致的新認(rèn)知構(gòu)造，后者是同化，即個體把外界刺激所提供的信息整合到原有認(rèn)知構(gòu)造中。這是因?yàn)樵趯?shí)際教學(xué)中，假如學(xué)生在解決與教學(xué)內(nèi)容矛盾的過程中，得到了老師的有效引導(dǎo)，就可能使原有認(rèn)知構(gòu)造發(fā)生改變，順應(yīng)學(xué)科構(gòu)造，從而建立新的認(rèn)知構(gòu)造；假如學(xué)生在解決與教學(xué)內(nèi)容的矛盾的過程中，老師不作有效引導(dǎo)，即出現(xiàn)前面所說的次要矛盾沒能促進(jìn)主要矛盾的解決，致使學(xué)生只能用原有觀點(diǎn)來同化教材，而沒有形成新的認(rèn)知構(gòu)造。由此看來，課堂教學(xué)完畢后，假如學(xué)生同化了教學(xué)內(nèi)容，雖不一定是壞課，但也算不上好課，因?yàn)閷W(xué)生的開展只有量變，沒有質(zhì)變，不是最正確開展；反之，假如學(xué)生順應(yīng)了教學(xué)內(nèi)容，就是一節(jié)好課，因?yàn)樗幱趯W(xué)生的最近開展區(qū)，學(xué)生認(rèn)識構(gòu)造發(fā)生了質(zhì)變，獲得最正確開展。盡管不能要求每堂課都如此，但只要學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容真正有矛盾，矛盾解決后就應(yīng)當(dāng)有質(zhì)變。從結(jié)果看，?鷸蚌相爭?教學(xué)后，主要矛盾的解決是同化性的，學(xué)生的思維仍然停留在日常程度，沒有上升到寓言的文學(xué)程度，因此不是好課。至少就案例來看是這樣的?？傊芊治鲆詫W(xué)生的認(rèn)知沖突為中心，從三個維度動態(tài)地搜集教學(xué)質(zhì)量的相關(guān)數(shù)據(jù)，使評課能兼顧過程與結(jié)果，表