我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的幾個(gè)理論問(wèn)題課件

1、我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的幾個(gè)基本理論問(wèn)題 教育家書(shū)院 郭華 主要探討2001年開(kāi)始的課程改革，包括義務(wù)教育階段的課程改革及普通高中的課程改革課程改革近十年之后，關(guān)于課程改革的一般判斷反而是：穿新鞋走老路學(xué)者、教師、官員的判斷自新課改實(shí)施以來(lái)的一些言論判斷“穿新鞋走老路”的原因是什么用“穿新鞋走老路”來(lái)形容新課改中存在的問(wèn)題，表達(dá)了形容者對(duì)這種現(xiàn)狀的不滿和指責(zé)。這個(gè)形容的前提是以“新”為好，以“老”為壞；這個(gè)形容所要表達(dá)的意思是：新課改理念是新的、好的，而做的還是老一套，是陳舊的、落后的。一、新課改的理念與主張新課改的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容主要體現(xiàn)為介入課改的“新課程理念”，即以建構(gòu)主義心理學(xué)、后現(xiàn)代主義哲學(xué)

2、以及多元智能理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、重視學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施過(guò)程中的個(gè)人體驗(yàn)。與此相配套，還有些類似于宣傳口號(hào)的具體主張，例如：“能力比知識(shí)更重要”、“教學(xué)即創(chuàng)造新知”、“反對(duì)傳授現(xiàn)成的知識(shí)”、“課程即體驗(yàn)”、“回歸生活世界”、“從接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向探究學(xué)習(xí)”、“多一把尺子就多一批合格的學(xué)生”等等。也可以從對(duì)新課改實(shí)施過(guò)程中的批評(píng)中間接推斷出來(lái)。在一項(xiàng)關(guān)于新課改的調(diào)查研究中提到：“調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有的課堂教學(xué)雖然表面上氣氛活躍，學(xué)生也積極展開(kāi)討論、探究、合作，但是往往對(duì)于形式上的東西過(guò)于看重，過(guò)多地追求活躍的課堂教學(xué)氣氛，學(xué)生并沒(méi)有得到實(shí)質(zhì)性的發(fā)展和提高，教學(xué)缺乏有效性?！币簿褪钦f(shuō)，追求課

3、堂氣氛活躍，課堂上展開(kāi)討論、探究、合作，是新課程的追求，是被看作與以往教學(xué)相區(qū)別的亮點(diǎn)。二、之前的“老路”是怎么走的可以對(duì)照“新課程的成果”，即新課改期望的“新路”來(lái)回望“老路”的樣子。對(duì)于新課程的成果，有調(diào)查結(jié)果表明：“教師的課程觀發(fā)生了明顯的變化。多數(shù)教師能根據(jù)學(xué)生和情境需要活用教材69.4%的教師選擇利用教材時(shí)根據(jù)實(shí)際情況作適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。”“對(duì)于課改以來(lái)您是否有機(jī)會(huì)和其他學(xué)校的相關(guān)教師進(jìn)行交流的問(wèn)題，回答總是或有時(shí)的比例總計(jì)占69.2%。在教學(xué)過(guò)程中，能夠總是或經(jīng)常反思自己的教育教學(xué)實(shí)踐的總計(jì)占81.6%。多數(shù)教師能夠在教學(xué)實(shí)踐中不斷進(jìn)行反思?！睆倪@樣把新課改的做法與過(guò)去做法截然對(duì)立起來(lái)的

4、做法中，便可以想見(jiàn)新課改理念對(duì)“老路”的看法。在新課程理念這里，并不關(guān)心“老路”的真實(shí)情況，而是熱心于將原本的“路”命名為一條“老”路，甚或?yàn)榱送怀觥⒚阑靶隆甭范幌⒃瓉?lái)的老路簡(jiǎn)化、片面化甚至妖魔化。 例如：新路是“三維目標(biāo)”，那么，老路一定是只傳授“知識(shí)技能”而不“培養(yǎng)人”；新路是“自主合作探究”，那么，老路一定是“死記硬背、機(jī)械學(xué)習(xí)、被動(dòng)靜聽(tīng)”；新路是“關(guān)注社會(huì)生活、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”，那么，老路一定只是學(xué)習(xí)“書(shū)本上死的知識(shí)”；新路是“多元性、發(fā)展性評(píng)價(jià)”，那么，老路一定只是為了“甄別、選拔”；新路是“師生平等”，那么，老路的“教師主導(dǎo)”就只能是對(duì)學(xué)生主體性的壓制，是教師霸權(quán)；如果真如上面所列

5、的這樣，那么，新老兩條路就是截然對(duì)立的。走這樣的“老路”，學(xué)校不可能充滿笑語(yǔ)、生動(dòng)活潑，而只能是死板、枯燥：教學(xué)沒(méi)有教育性，沒(méi)有學(xué)生的主動(dòng)參與，沒(méi)有與社會(huì)生活的結(jié)合，不關(guān)注學(xué)生的發(fā)展如果這樣，“教師厭教、學(xué)生厭學(xué)”便有了理由，那么，摒棄老路走上新路便理直氣壯。如：以接受的方式學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí)，即表現(xiàn)為主要以聽(tīng)講讀書(shū)的方式學(xué)習(xí)以書(shū)本為載體的、人類歷經(jīng)千百萬(wàn)年而積累的精神財(cái)富；根據(jù)預(yù)先確定的教學(xué)目標(biāo)來(lái)甄別學(xué)習(xí)結(jié)果，即在活動(dòng)開(kāi)始之前便知道活動(dòng)的結(jié)果，并以考試的方式檢查教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度。如此，便目標(biāo)明確、內(nèi)容確定、方法清晰，因此，雖然看起來(lái)簡(jiǎn)單、但至少是可以操作，是胸有成竹可以達(dá)成的；這樣的路，走起來(lái)踏實(shí)

6、。 相較而言，所謂的“新路”似乎很豐富，但是：所謂的“新路”有無(wú)數(shù)課程教學(xué)需要實(shí)現(xiàn)的任務(wù)，卻并不說(shuō)明課程教學(xué)本身最基本的特征。如此，這條“新路”就顯得“飄忽”而難以把握 當(dāng)然，新課程不可能不學(xué)知識(shí)、不可能不去對(duì)照目標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)、不可能放任學(xué)生自流去進(jìn)行自然狀態(tài)下的探索如果順著這樣的思路來(lái)想問(wèn)題，應(yīng)該想到，原來(lái)的“老路”，一定不是只關(guān)注知識(shí)傳授而不關(guān)注學(xué)生發(fā)展（況且這兩者根本不矛盾），也不是只做甄別評(píng)價(jià)而不促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的，也不是只讓學(xué)生靜聽(tīng)而不讓學(xué)生探索如此一來(lái)，似乎“新路”“老路”沒(méi)有區(qū)別。 事實(shí)上，要素相同的情況下，結(jié)構(gòu)不同則功能全異。這里存在著一個(gè)主次、強(qiáng)弱的問(wèn)題。 當(dāng)把“探究”置于“接受”

7、之上把“學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)”凌駕于“人類歷史經(jīng)驗(yàn)之上”用“多元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”來(lái)替代“統(tǒng)一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”用道德上的“師生平等”輕忽甚至否認(rèn)教師在教學(xué)中的“主導(dǎo)”責(zé)任則教學(xué)不再成為教學(xué)。在這一點(diǎn)上，赫斯特和彼得斯說(shuō)的一句話，樸素但抓住了要害：“如果沒(méi)有在一定程度上有意識(shí)地關(guān)心教學(xué)，那么，不管這種機(jī)構(gòu)的方法多么新穎，這種機(jī)構(gòu)也似乎不配享有學(xué)校的稱號(hào)。這些機(jī)構(gòu)舍棄了教學(xué)這種職能，起別的作用去了，盡管這些作用本身可能是合乎需要的，但人們不禁要問(wèn)，誰(shuí)來(lái)承擔(dān)審慎地為學(xué)生的學(xué)習(xí)做一些事情的責(zé)任？” 事實(shí)上，爭(zhēng)論走的“路子”究竟是“新”還是“老”并不是問(wèn)題的根本。因?yàn)椋骸靶侣贰辈⒉坏韧凇扒‘?dāng)?shù)摹甭?、“先進(jìn)的”路、“正確的”

8、路；“老路”也不等同于“不當(dāng)?shù)摹甭?、“落后的”路、“錯(cuò)誤的”路。爭(zhēng)論的要點(diǎn)在于，究竟什么樣的路是教學(xué)該走的“路”，“新路”與“老路”到底哪一條路是符合教學(xué)規(guī)律的。所謂教學(xué)的“路子”，是指學(xué)校教育教學(xué)的最根本的規(guī)律或特點(diǎn)。那么，學(xué)校教育最根本的規(guī)律是什么？新課改能夠顛覆原有的規(guī)律而創(chuàng)出學(xué)校教育教學(xué)的“新路子”嗎？三、學(xué)校教育能不走“尋常路”嗎（一）現(xiàn)代學(xué)校的誕生教學(xué)的產(chǎn)生：教學(xué)就是要向年輕一代傳授有價(jià)值的、個(gè)人在短時(shí)間內(nèi)獨(dú)自探索不能獲得的內(nèi)容。因?yàn)橛辛诉@樣的內(nèi)容，需要傳授，教學(xué)才產(chǎn)生，也才有存在的必要?，F(xiàn)代學(xué)校教育的產(chǎn)生：當(dāng)人類需要傳授的那些抽象的、復(fù)雜的、受原理支配的內(nèi)容極大豐富，且需要被絕大

9、多數(shù)人（甚至所有人）掌握的情況下，大規(guī)模的、制度化的學(xué)校教育就應(yīng)運(yùn)而生了。 這樣的學(xué)校便是現(xiàn)代學(xué)校。（二）大規(guī)模、制度化學(xué)校教育的一般特點(diǎn)所謂的大規(guī)模，不單指學(xué)校的規(guī)模，更指它是面向絕大多數(shù)甚至所有人的教育。面向所有人的教育，既不可能以某個(gè)群體的興趣與需要為依據(jù)，更不能以個(gè)別人的興趣和需要為依據(jù)來(lái)制定教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)內(nèi)容，而只能以整個(gè)社會(huì)的發(fā)展需要來(lái)確定目標(biāo)、選擇內(nèi)容。觀察一下當(dāng)下的學(xué)校教育，便可以處處感受到學(xué)校教育的制度化內(nèi)容：班級(jí)授課制，它保證了學(xué)生能夠按年齡或能力分成固定的班級(jí)，有效實(shí)現(xiàn)教學(xué)組織；以學(xué)科課程為主體的課程體系，它使得教育內(nèi)容能夠按照學(xué)年和學(xué)科進(jìn)行系統(tǒng)的劃分，使教學(xué)能夠有條

10、不紊地進(jìn)行；教師帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，它區(qū)別于自學(xué)，它保證了學(xué)生能夠快速高效地掌握人類歷史文化，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展；這些制度又是成套出現(xiàn)的，班級(jí)授課、學(xué)科課程、教師帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)等等，便是相互支撐又相互依賴的一套制度。例如，沒(méi)有學(xué)科課程，班級(jí)授課便不是必需的；同樣，沒(méi)有班級(jí)授課，也不可能伴隨產(chǎn)生教師向?qū)W生傳授系統(tǒng)知識(shí)的主要方法講授法。為了保障一套制度的順利運(yùn)行，還必須有相應(yīng)的配套制度，例如，與學(xué)科課程配套的就有課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書(shū)，等等。制度的意義在于，它最大限度地消除抽象個(gè)體對(duì)活動(dòng)的影響，而主要依賴制度從整體上保障教學(xué)活動(dòng)正常、有序地開(kāi)展。以課程標(biāo)準(zhǔn)為例：不能因個(gè)體水平高而無(wú)視它從而另搞一套

11、，也不能因個(gè)體水平低而遷就其降低水平。在這個(gè)意義上，制度顯現(xiàn)出它似乎是外在于活動(dòng)過(guò)程的相對(duì)獨(dú)立性和強(qiáng)制性。制度的這種強(qiáng)制性，恰恰是人們把長(zhǎng)期以來(lái)獲得的關(guān)于教學(xué)活動(dòng)的基本規(guī)律，以人為的方式強(qiáng)制規(guī)定下來(lái)，以便保證所有的教學(xué)活動(dòng)都能以正常的方式展開(kāi)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的最基本的功能。也就是說(shuō)，制度并不是偶然個(gè)體主觀加之于學(xué)校的外在強(qiáng)制物，而正是學(xué)校教育規(guī)律通過(guò)制度呈現(xiàn)了它自身。學(xué)校教育或?qū)W校教育的制度不是人們主觀規(guī)定的，而正是人們千百年來(lái)不斷探索形成的。（三）現(xiàn)代學(xué)校的教學(xué)特點(diǎn)學(xué)校教育是面向大多數(shù)人（或者所有人）快速而有效地傳授人類歷史文化的主要途徑。學(xué)校教育是通過(guò)傳授知識(shí)而促進(jìn)人的發(fā)展的主要途徑。因此，在教

12、學(xué)上，它總有這樣幾個(gè)特點(diǎn)： 1、知識(shí)是學(xué)校教學(xué)關(guān)注的主要對(duì)象教學(xué)中所學(xué)習(xí)的知識(shí)主要是經(jīng)過(guò)選擇的人類歷史文化經(jīng)驗(yàn)而非個(gè)體偶然的、個(gè)別的經(jīng)驗(yàn)，它具有抽象性、復(fù)雜性、公共性，個(gè)體即使通過(guò)探索也很難在自發(fā)的生活中全部而深刻地獲得。如果不傳授這樣的經(jīng)驗(yàn)，便無(wú)需教學(xué)?！罢f(shuō)許多目標(biāo)沒(méi)有教學(xué)也能達(dá)到，這在實(shí)踐中是不可能的在客觀經(jīng)驗(yàn)的不同形式中，概念以及檢驗(yàn)真理的方式是主要的教育目標(biāo)我們要審慎地、系統(tǒng)地向?qū)W生介紹這些目標(biāo)的抽象性質(zhì)和復(fù)雜結(jié)構(gòu)，因?yàn)榭磥?lái)這是兒童迅速有效地獲得它們的唯一途徑。單憑兒童在社會(huì)和物質(zhì)環(huán)境中生活和自由探索，以為兒童能夠獲得我們希望他們獲得的復(fù)雜的、受規(guī)則支配的原理和程序（例如事物是正確的還

13、是不正確的，是有根據(jù)的還是無(wú)根據(jù)，等等），這種觀點(diǎn)即便不像通常想象的那樣荒謬，也是可笑的?！?2講授是學(xué)校教學(xué)最重要的傳授方法由于學(xué)生主要學(xué)習(xí)的是人類已有的文化知識(shí)，因而學(xué)生無(wú)需采用人類當(dāng)初發(fā)現(xiàn)知識(shí)的方法去學(xué)習(xí)，而可以直接從人類知識(shí)的終點(diǎn)開(kāi)始，快速接受已有的文化知識(shí)。在這個(gè)意義上，可以簡(jiǎn)單地說(shuō)：教學(xué)即傳授接受。當(dāng)然，傳授的方法可以有多種，講授、發(fā)現(xiàn)、探究、試誤、游戲，等等，都可以成為學(xué)校教學(xué)中傳授知識(shí)的方法。但是，與講授相比，發(fā)現(xiàn)、探究、試誤、游戲等，并不能自發(fā)地成為教學(xué)方法，因?yàn)樗鼈儽旧聿⒉痪邆淙缰v授法的自覺(jué)性、系統(tǒng)性以及目的性，因而必須要經(jīng)過(guò)教學(xué)改造，使其能夠自覺(jué)引發(fā)學(xué)習(xí)。只有當(dāng)這些方法是

14、由教師組織的、與教學(xué)目標(biāo)相關(guān)并內(nèi)蘊(yùn)著特定的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，我們才能把它們稱做是教學(xué)活動(dòng)。即使經(jīng)過(guò)改造具有了教學(xué)的性質(zhì)，“在學(xué)校教育中，這些活動(dòng)要在控制條件下審慎使用，至少要在認(rèn)為它們是在學(xué)校教育中達(dá)到某種具體目標(biāo)的最佳途徑時(shí)，才使用它們”。 3教師是教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)者。如果沒(méi)有教師，學(xué)生不可能從容面對(duì)人類積累的龐大的、系統(tǒng)的、豐富復(fù)雜而又抽象的認(rèn)識(shí)成果，而只能在生活中自發(fā)地摸索，形成瑣碎的片斷式認(rèn)識(shí)。對(duì)于學(xué)校教學(xué)而言，教師是保障教學(xué)活動(dòng)正常運(yùn)行的各種制度的人格體現(xiàn)。沒(méi)有教師，就不可能有教學(xué)；有教師而不發(fā)揮主導(dǎo)作用，同樣不可能有教學(xué)?！敖處熤鲗?dǎo)”最根本的作用，便是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，是為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)的。如

15、果沒(méi)有學(xué)生的“學(xué)習(xí)”，教師的“教”也就沒(méi)有存在的前提。同時(shí)，教師主導(dǎo)作用的高低，只能通過(guò)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性及學(xué)習(xí)成果來(lái)衡量。學(xué)生的主體性發(fā)揮得好，只能說(shuō)明教師主導(dǎo)水平高。沒(méi)有理由說(shuō)，學(xué)生學(xué)習(xí)水平低，是由于教師主導(dǎo)作用過(guò)強(qiáng)而造成的；同樣，不能說(shuō)學(xué)生學(xué)習(xí)水平高是由于教師沒(méi)發(fā)揮作用；如果這樣，那就不需要教師了，當(dāng)然也就不需要教學(xué)了。發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，是學(xué)生快速有效學(xué)習(xí)人類文明成果、積極健康發(fā)展所要求的。教師不能放棄這個(gè)神圣的責(zé)任，其他人也不能指手劃腳不讓教師這么做。4教學(xué)評(píng)價(jià)必須要有統(tǒng)一而確定的標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在組成部分，沒(méi)有評(píng)價(jià)，教學(xué)過(guò)程便不完整，便不能確定是否實(shí)現(xiàn)了活動(dòng)之前便確定的教學(xué)目標(biāo)。在這個(gè)意義上，任何教學(xué)評(píng)價(jià)都具有發(fā)展價(jià)值，而并非存在一種特定的發(fā)展性評(píng)價(jià)。任何教學(xué)評(píng)價(jià)必定是依據(jù)特定的標(biāo)準(zhǔn)（依據(jù)教學(xué)目標(biāo)而確定的）對(duì)教學(xué)活動(dòng)所進(jìn)行的檢查、分析與評(píng)定。沒(méi)有特定的標(biāo)準(zhǔn)，或標(biāo)準(zhǔn)多元、不確定，評(píng)價(jià)便無(wú)從展開(kāi)。所謂的“多一把尺子就多一批合格的學(xué)生”，雖有道德關(guān)懷的意義，卻是對(duì)確定的教學(xué)目標(biāo)的蔑視，是對(duì)嚴(yán)肅教學(xué)的消解，是對(duì)某些學(xué)生的歧視，也是對(duì)另一些學(xué)生的不公平。評(píng)價(jià)內(nèi)容多元化、評(píng)價(jià)方法多元化的進(jìn)步，并不能隨之而推導(dǎo)出評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也要多元化。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一、確定，并且根據(jù)統(tǒng)一而