兒童行為矯正：多重基線設(shè)計(jì)

1、多重基線設(shè)計(jì)（一）多重基線設(shè)計(jì)的涵義所謂多重基線設(shè)計(jì)，就是指在同一行為改變方案中，必須同時(shí)建立和測(cè)量兩項(xiàng)或兩項(xiàng) 以上的行為基線。這些行為基線可以針對(duì)不同的患者，也可以針對(duì)不同的目標(biāo)行為，或者針 對(duì)不同的實(shí)驗(yàn)條件。由于針對(duì)性的不同，故多重基線設(shè)計(jì)可依此又分為多重對(duì)象設(shè)計(jì)、多重 行為設(shè)計(jì)和多重條件設(shè)計(jì)等三種不同的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)模式。多重基線設(shè)計(jì)的模式可用圖1-18表 示：1 A B B B2 A A B B3 A A A BA：代表基線期，在1、2、3各項(xiàng)中，基線期的長短不一。B：代表處理期，在1、2、3各項(xiàng)中，處理期的長短也不一。1、2、3：可分別代表三種不同的患者、目標(biāo)行為或?qū)嶒?yàn)條件。圖1-18設(shè)計(jì)

2、形式多重基線設(shè)計(jì)比較適合于用來研究學(xué)生的讀、寫、算等學(xué)業(yè)性問題或一般的技能養(yǎng)成問 題。因?yàn)檫@類行為的特點(diǎn)是，一旦學(xué)成之后，除少部分可能遺忘外，通常不太容易消失或倒 退到原來的基線期水平，所以不宜采用倒返設(shè)計(jì)來研究，惟有運(yùn)用多重基線設(shè)計(jì)較為合理。多重基線設(shè)計(jì)的操作較為復(fù)雜，因此在應(yīng)用和實(shí)施過程中，務(wù)必注意以下事項(xiàng)。正式開始實(shí)驗(yàn)處理之前，務(wù)必明確界定好終點(diǎn)行為，以確定實(shí)施行為改變方案的努力 方向。同時(shí)建立和測(cè)量兩項(xiàng)或兩項(xiàng)以上的行為基線。3等所有的基線都保持穩(wěn)定或是達(dá)到可以接受的傾向后，方可對(duì)第一位對(duì)象（或是行為、 或是條件）開始施加處理?xiàng)l件；等第一位對(duì)象（行為、條件）的目標(biāo)行為已達(dá)到預(yù)定標(biāo)準(zhǔn)后，

3、方可對(duì)第二位對(duì)象（行為、條件）施加處理?xiàng)l件；待第二位對(duì)象的目標(biāo)行為達(dá)到了預(yù)定的要求 后，才能進(jìn)一步對(duì)第三位對(duì)象（行為、條件）施加處理?xiàng)l件，以下依此類推。4.如果第三位對(duì)象（行為、條件）的目標(biāo)行為在尚未施加實(shí)驗(yàn)處理?xiàng)l件之前，即隨著第二 位對(duì)象的目標(biāo)行為的改變而改變，就不必再對(duì)其施加處理?xiàng)l件了。在這種情況下，第三位對(duì) 象（行為、條件）實(shí)際上一直處于基線期。如果第三位對(duì)象（行為、條件）的目標(biāo)行為，并不因?yàn)閷?shí)驗(yàn)處理?xiàng)l件的介入而改變，那么 訓(xùn)練者就必須考慮重新調(diào)整或采用別的處理?xiàng)l件，以促進(jìn)目標(biāo)行為的改變和終點(diǎn)行為的實(shí) 現(xiàn)。（二）多重基線設(shè)計(jì)的類型多重基線設(shè)計(jì)包含著三種不同的設(shè)計(jì)類型：（1）多重對(duì)象設(shè)計(jì)，

4、這是一種跨越不同患者 或?qū)嶒?yàn)對(duì)象（即受訓(xùn)練者）的基線設(shè)計(jì)；（2）多重行為設(shè)計(jì)，這是一種跨越不同目標(biāo)行為的多 基線設(shè)計(jì)；（3）多重條件設(shè)計(jì)，一種跨越不同實(shí)驗(yàn)條件的基線設(shè)計(jì)。1.多重對(duì)象設(shè)計(jì)（1）多重對(duì)象設(shè)計(jì)的涵義 這是一種在具有相同的行為、相同的實(shí)驗(yàn)條件的前提下，針對(duì)不同的受訓(xùn)練者實(shí)施行為 處理的設(shè)計(jì)模式。這樣的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，可以讓訓(xùn)練者在同一實(shí)驗(yàn)情境中，同時(shí)對(duì)兩位或兩位以 上的受訓(xùn)練者存在著的同一類問題行為進(jìn)行實(shí)驗(yàn)處理。其實(shí)施步驟是：在開始實(shí)驗(yàn)處理之前， 訓(xùn)練者必須設(shè)法選出具有相同背景而又有相同目標(biāo)行為的幾位受訓(xùn)練者或?qū)嶒?yàn)對(duì)象；然后， 在相同實(shí)驗(yàn)情境下，按程序要求先后介入實(shí)驗(yàn)處理?xiàng)l件，以便觀察實(shí)驗(yàn)

5、處理?xiàng)l件對(duì)受訓(xùn)練者 目標(biāo)行為有何影響。（2）多重對(duì)象設(shè)計(jì)案例例 1：1970 年霍爾等人，曾經(jīng)采用此種實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)來同時(shí)處理三位高中學(xué)生的法文學(xué)習(xí)成 績問題，并取得良好的效果。該方案的實(shí)驗(yàn)對(duì)象是Dave、Roy和Debbie三位高中生。所要處理的行為都是法文學(xué)習(xí) 成績問題，法文考試成績得分計(jì)有A、B、C、D、F等五個(gè)等級(jí)，而這三位學(xué)生的得分多在D 和 F 等級(jí)。該方案的實(shí)驗(yàn)?zāi)康氖?，試圖通過對(duì)“放學(xué)后留校輔導(dǎo)”這一策略的運(yùn)用來提高他 們的學(xué)習(xí)成績，使他們的考試能獲得更多的A、B、C等好成績。所謂“放學(xué)后留校輔導(dǎo)”策 略，是指如果考試得分在 D 或 F 等級(jí)，即限令放學(xué)后不許回家，而要留在教室里接受個(gè)

6、別輔 導(dǎo)。該方案實(shí)施前，先是針對(duì)三位學(xué)生每日法文成績建立三項(xiàng)基線，接著待基線穩(wěn)定之后， 再分別針對(duì)三位學(xué)生，依照多重基線設(shè)計(jì)實(shí)施要點(diǎn)的要求，先后介入實(shí)驗(yàn)處理?xiàng)l件。實(shí)驗(yàn)結(jié) 果令人滿意，三人的法文學(xué)習(xí)成績?cè)谔幚砥诙加辛嗣黠@的進(jìn)步，完全達(dá)到終點(diǎn)行為的要求， 不再有 D 與 F 等級(jí)分出現(xiàn)。詳細(xì)結(jié)果可參照下圖1-19 。圖 1-19 多重對(duì)象設(shè)計(jì)（三位對(duì)象的成績變化）例 2：這是一個(gè)采用多重對(duì)象設(shè)計(jì)來研究護(hù)士接觸病人時(shí)戴橡膠手套的時(shí)間百分比變化的研究案例。它顯示了包括反饋在內(nèi)的干預(yù)方法對(duì)急診室的護(hù)士接觸病人時(shí)戴橡膠手套的時(shí) 間百分比的影響。對(duì)四個(gè)不同被試（護(hù)士）都有一個(gè)基線期和一個(gè)處理期。圖1-20

7、還展示了 多基線設(shè)計(jì)的一個(gè)重要特征：每一個(gè)被試的基線期有著不同的長度。當(dāng)被試2、3和 4還處于基線期時(shí)，被試 1 的處理就已經(jīng)開始實(shí)行了。當(dāng)被試 3 和 4還處于基線期時(shí)，被試 2 的處 理就已經(jīng)開始實(shí)行了。之后，開始對(duì)被試3 施行處理，最后是被試4。當(dāng)以這樣的方法施行 處理時(shí)，我們稱處理隨著時(shí)間的過去而錯(cuò)開進(jìn)行。應(yīng)注意，對(duì)于任何一個(gè)被試來說，只有當(dāng) 處理期開始之后，她的行為才開始增加。當(dāng)對(duì)被試 1 施行處理時(shí)，行為增加了，但是這時(shí)還 處在基線期，沒有接受處理的被試2、3、4 的行為并沒有增加。行為只在處理之后才開始改 變的事實(shí)可以被認(rèn)為是處理而不是其它外來無關(guān)變量導(dǎo)致了行為改變的有力證明。也

8、加如。也加如。Msubu402QauoRnM402DoMeofIk4D2o0圖1-20 多重對(duì)象設(shè)計(jì)（四位護(hù)士在接觸病人時(shí)戴橡膠手套的時(shí)間百分比變化）（3）多重對(duì)象設(shè)計(jì)的特點(diǎn)多重對(duì)象設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ降膬?yōu)點(diǎn)在于：它比較適合用來研究學(xué)生的學(xué)業(yè)行為。這是因?yàn)閷W(xué)校的大部分課程都要求學(xué)生去學(xué)習(xí) 和掌握同樣的技能，盡管學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度不可能完全一致，總會(huì)有個(gè)別差異，但他們的背景 相同，目標(biāo)行為比較一致；況且教師對(duì)于尋求一種能同時(shí)促進(jìn)若干學(xué)生提高學(xué)業(yè)成績的教學(xué) 方案或輔導(dǎo)方案最感興趣。而多重對(duì)象設(shè)計(jì)的要求與學(xué)生的實(shí)際情況最為接近，又能滿足教 師的實(shí)際需要。多重對(duì)象設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ皆趯?shí)驗(yàn)結(jié)果的推論方面也比較可靠，因?yàn)榇?/p>

9、類設(shè)計(jì)可以讓幾位 學(xué)生同時(shí)學(xué)習(xí)一種技能，所以便于對(duì)不同學(xué)生進(jìn)行橫向比較。然而，多重對(duì)象設(shè)計(jì)操作起來也存在某些缺點(diǎn)和限制，主要表現(xiàn)在四個(gè)方面。一是該設(shè)計(jì)事先必須選出若干受訓(xùn)練者，而這些對(duì)象應(yīng)具有相同的學(xué)習(xí)背景以及相等水 平的目標(biāo)行為，故往往難以找到。二是若干對(duì)象的目標(biāo)行為必須同時(shí)而持續(xù)地觀察和記錄，既花費(fèi)時(shí)間，且工作難度也大。 三是第二位及第三位對(duì)象測(cè)量基準(zhǔn)線階段過分拉長，易受其他因素（如疲勞與分心）的干 擾而影響實(shí)驗(yàn)的順利進(jìn)行。四是同時(shí)對(duì)幾位個(gè)案進(jìn)行實(shí)驗(yàn)處理，容易發(fā)生個(gè)案之間的相互影響，將導(dǎo)致對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的解釋發(fā)生困難。多重行為設(shè)計(jì)（1）多重行為設(shè)計(jì)的涵義多重行為設(shè)計(jì)是一種在具有同一個(gè)受訓(xùn)練者，

10、同一種實(shí)驗(yàn)條件的前提下，針對(duì)不同目標(biāo) 行為實(shí)施處理的設(shè)計(jì)模式。這種實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，可以讓訓(xùn)練者在相同的實(shí)驗(yàn)情境中，就同一個(gè)受 訓(xùn)練者的兩種或兩種以上的目標(biāo)行為，同時(shí)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)處理。其實(shí)施步驟是：在開始實(shí)驗(yàn)處理 之前，訓(xùn)練者應(yīng)該先選擇同一個(gè)受訓(xùn)練者表現(xiàn)出來的幾種不同行為作為目標(biāo)行為；然后，在 相同的實(shí)驗(yàn)情境下，依照多重基線設(shè)計(jì)的程序要求，先后介入實(shí)驗(yàn)處理?xiàng)l件，以便觀察處理 條件對(duì)目標(biāo)行為是否發(fā)生影響。必須強(qiáng)調(diào)的是，選做目標(biāo)行為的不同行為，不宜同屬一個(gè)反應(yīng)類別的項(xiàng)目，也即它們?cè)?功能上必須互相獨(dú)立，才能在測(cè)量基準(zhǔn)線階段維持相當(dāng)程度的穩(wěn)定性，才能在實(shí)驗(yàn)處理介入 之后不至于彼此互相影響結(jié)果，否則將導(dǎo)致結(jié)果解釋

11、的困難。例如，學(xué)業(yè)上的“漢語拼音學(xué) 習(xí)”“練習(xí)造句”“計(jì)算不進(jìn)位加法”等就不屬于同一反應(yīng)類別的項(xiàng)目；而“10 以內(nèi)進(jìn)位加 法”和“20 以內(nèi)個(gè)位進(jìn)位加法”就屬于同一反應(yīng)類別的項(xiàng)目，在功能上也同屬一體，學(xué)會(huì) 10 以內(nèi)的加法后，自然可以遷移到20以內(nèi)的加法學(xué)習(xí)。（2）多重行為設(shè)計(jì)案例例1:薩維和迪克P. Savie&R. F. Dickie）于1979年利用過度矯正策略來處理智障兒 童的亂摸亂碰行為的實(shí)驗(yàn)研究中，采用的就是典型的多重行為設(shè)計(jì)。其實(shí)驗(yàn)對(duì)象是一位1 2歲的重度智障女童，該女童的行為問題有四個(gè)方面:（1）常把手指放在嘴里；（2）經(jīng)常觸摸自己的頭發(fā)；（3）擅自拿別人東西；（4）常碰擊他人

12、。該實(shí)驗(yàn)方案的處理策略是:口頭警告加過度矯正措施。其具體的操作方法是，每當(dāng)患者 出現(xiàn)問題行為時(shí)，立即先用口頭警告:“不可以，把手指放進(jìn)嘴里是不允許的!”然后，實(shí)施 3 分鐘的過度矯正，即把她帶到教室的一個(gè)特定的角落，讓她坐著，雙手放于桌面上，雙掌 心合握，再用膠布象征性地貼住雙掌，稱為“好雙手”。實(shí)驗(yàn)開始后，應(yīng)針對(duì)四種行為，通過觀察和記錄建立四項(xiàng)行為基線。當(dāng)行為基線穩(wěn)定之 后，則按照多重基線設(shè)計(jì)的實(shí)施細(xì)則，運(yùn)用擬定好的處理策略，分別針對(duì)四種目標(biāo)行為先后 進(jìn)行實(shí)驗(yàn)處理和矯正。該方案最終取得了顯著的成效。例如:（1 ）“把手指放進(jìn)嘴里”，從基線期的每天發(fā)生1 02次，降至處理期的每天僅發(fā)生1 .

13、4 次；（2）“經(jīng)常觸摸頭發(fā)”，從每天發(fā)生1 02次，降至每天只有2.9次；（3）“擅取他人東西”，從每天發(fā)生1 1 5次降到1 .7次；（4）“碰擊他人”從每天發(fā)生88次到最后完全消失。該方案取得的實(shí)際效果，可參看圖 1-21 過度矯正策略對(duì)改正四種亂摸亂碰行為的成效圖 121。圖 1-21 過度矯正策略對(duì)改正四種亂摸亂碰行為的成效例 2: 圖 1-22 是另一個(gè)多重行為設(shè)計(jì)。它證實(shí)了（社會(huì)技能訓(xùn)練）對(duì)一個(gè)害羞的青年四 種不同的社會(huì)行為的治療效果，這四種行為是：?jiǎn)枂栴}、肯定別人的評(píng)論、進(jìn)行目光交流和 表達(dá)情感（例如微笑）。應(yīng)注意，圖中四個(gè)行為上的處理時(shí)間分別錯(cuò)開，而行為也只在施行處 理措施之

14、后才發(fā)生改變。因?yàn)樗姆N行為都是在治療之后才發(fā)生改變，所以研究人員證明，是 治療而不是外來無關(guān)因素引起了行為的改變。圖1-22社會(huì)技能訓(xùn)練對(duì)一個(gè)害羞的青年四種不同的社會(huì)行為的治療效果多重行為設(shè)計(jì)的特點(diǎn)由于有了多重行為實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)模式，在處理單一個(gè)案的行為問題時(shí)，即使不借助倒返設(shè)計(jì)， 也能有效控制有關(guān)變量，驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)處理策略與行為改變效果之間的因果關(guān)系。還有，在處理 單一個(gè)案行為問題時(shí)，凡是由于教育倫理問題，或是因?yàn)橹R(shí)、技能的學(xué)習(xí)不易還原等因素 造成的不便采用還原一復(fù)制設(shè)計(jì)的，而且所要處理的目標(biāo)行為又不止一個(gè)，都可以考慮采用 多重行為設(shè)計(jì)。這兩個(gè)方面的特點(diǎn)正是多重行為設(shè)計(jì)的優(yōu)勢(shì)所在。此外，在運(yùn)用多重行

15、為設(shè)計(jì)處理行為的過程中，常常會(huì)產(chǎn)生類化作用。即個(gè)案的前一種 目標(biāo)行為經(jīng)實(shí)驗(yàn)條件的處理而發(fā)生改變后，后一種目標(biāo)行為在未介入任何處理?xiàng)l件的情況下，往往會(huì)隨著前一種目標(biāo)行為的改變而改變，我們稱此現(xiàn)象為類化作用。例如，有一項(xiàng)個(gè) 案研究，本擬利用贊美或微笑等社會(huì)強(qiáng)化來改善一位幼兒的兩種行為，即自動(dòng)收拾玩具以及 與同齡兒童友好相處的行為。結(jié)果顯示，第一周對(duì)自動(dòng)收拾玩具的行為適時(shí)贊美之后，不僅 此種行為大為改善，而且該幼兒與其他幼兒相處的友愛行為也大有進(jìn)步。對(duì)這類情況要用一 分為二的觀點(diǎn)來看待。一方面是，許多教師對(duì)有關(guān)學(xué)習(xí)的類化和學(xué)習(xí)成績的維持等現(xiàn)象的研 究頗感興趣，而多重行為設(shè)計(jì)容易產(chǎn)生類化作用的特點(diǎn)正好

16、迎合了教師的需要。因而，多重 行為設(shè)計(jì)容易被一般教師所接受和采用，這是它的優(yōu)點(diǎn)。另一方面是，在類化作用產(chǎn)生的情 況下，個(gè)案的后一種目標(biāo)行為的改變實(shí)際上不是受實(shí)驗(yàn)處理?xiàng)l件影響的結(jié)果，因此，無法驗(yàn) 證變量之間的因果關(guān)系，這是多重行為設(shè)計(jì)有時(shí)可能產(chǎn)生的局限性。多重條件設(shè)計(jì)（1）多重條件設(shè)計(jì)的涵義 多重條件設(shè)計(jì)則是一種在同一個(gè)實(shí)驗(yàn)對(duì)象，同一類行為的前提下，針對(duì)不同實(shí)驗(yàn)情境實(shí) 施實(shí)驗(yàn)處理的設(shè)計(jì)模式。在這種實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中，訓(xùn)練者可選定一位受訓(xùn)練者的某種特定行為， 放在幾種不同的實(shí)驗(yàn)情境中逐一介入實(shí)驗(yàn)處理，以觀察、記錄和測(cè)量某特定行為的改變情況。 這里所說的“實(shí)驗(yàn)情境”或“條件”，涵蓋面很廣，可以泛指時(shí)間（如早

17、、中、晚），環(huán)境（如 教室、操場(chǎng)、實(shí)驗(yàn)室），訓(xùn)練人員（如教師、助理教師、學(xué)校輔導(dǎo)人員），活動(dòng)（如上語文課、 數(shù)學(xué)課、外語或課外活動(dòng)），教學(xué)安排（如個(gè)別教學(xué)、小組教學(xué)、大班教學(xué)），或智力障礙情 況（如輕度、中度或重度智力障礙）等等。多重條件設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ降膶?shí)施步驟是：開始實(shí)驗(yàn)處理之前，訓(xùn)練者應(yīng)首先選擇一位個(gè)案 的某種特定行為作為要處理的目標(biāo)行為；然后，在兩種或兩種以上的不同實(shí)驗(yàn)情境中，依照 多重基線設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ降膶?shí)施要求，先后分別對(duì)處在不同的實(shí)驗(yàn)情境中的目標(biāo)行為進(jìn)行實(shí)驗(yàn) 處理，以觀察處理?xiàng)l件是否對(duì)目標(biāo)行為的改變發(fā)生作用。（2）多重條件設(shè)計(jì)案例例 1：里霍爾等人于 1970 年曾用公開表表一篇用正強(qiáng)

18、化原理來處理同一組兒童上課遲 到行為的研究案例。因?yàn)檫@一目標(biāo)行為每天都發(fā)生于不同的時(shí)段，即中午、上午和下午三種 不同的情境，所以就依據(jù)三種不同的時(shí)間條件建立和測(cè)量了三種不同的行為基線，然后又分 別進(jìn)行行為處理。故這一實(shí)驗(yàn)方案采用的是多重條件設(shè)計(jì)。該方案的訓(xùn)練對(duì)象是一組學(xué)生，共10 人。該實(shí)驗(yàn)的目的是想通過使用公開表揚(yáng)的正強(qiáng) 化方式來減少早、中、晚三種不同的時(shí)段里遲到學(xué)生的人數(shù)。其實(shí)驗(yàn)過程是，首先對(duì)中午休 息后、上午休息后和下午休息后等三個(gè)不同的時(shí)段這組學(xué)生分別遲到的人數(shù)進(jìn)行觀察、記錄， 并建立三項(xiàng)行為基線。等基準(zhǔn)線穩(wěn)定后，即按多重基線設(shè)計(jì)的實(shí)施程序，分別對(duì)中午、上午 和下午三個(gè)時(shí)段的遲到行為先

19、后進(jìn)行實(shí)驗(yàn)處理。該方案所使用的行為處理策略是，在班級(jí)布 告欄開設(shè) “今天模范榜”，及時(shí)公布休息后準(zhǔn)時(shí)上課的學(xué)生姓名。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，這一策略 對(duì)改善學(xué)生的遲到行為有良好的效果，具體情況見圖123。需要注意的是，該方案在實(shí)驗(yàn)處理的后期，研究者還特別插入了倒返設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)程序，即增加了還原期和再處理期。其用意在于進(jìn)一步證實(shí)行為處理策略（自變量）與減少遲到行為 （因變量）之間的因果關(guān)系。例 2：該案例是采用多重條件設(shè)計(jì)來改變一個(gè)學(xué)生在上午和下午兩個(gè)課堂環(huán)境中的破壞 行為。圖 124 顯示了一個(gè)學(xué)生在基線期和治療期中，上午和下午兩個(gè)課堂環(huán)境中所顯現(xiàn)的 破壞行為的時(shí)間間隔百分比。它還顯示了追蹤階段的情況。在

20、追蹤階段的10 周中，研究者 每周收集一次數(shù)據(jù)。應(yīng)注意治療分別在兩個(gè)環(huán)境中先后施行，而在每個(gè)環(huán)境中，學(xué)生的破壞 行為都是在施行治療之后才改變。圖 1-24 修改的課程對(duì)于青春期分裂行為在上午和下午課堂的不同效果（3）多重條件設(shè)計(jì)的特點(diǎn)該實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)模式的優(yōu)點(diǎn)主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。第一，由于有了多重條件設(shè)計(jì)，因而在處理單一（組），個(gè)案的行為問題時(shí)，即使不借助 倒返設(shè)計(jì)，也能有效控制有關(guān)變量，驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)處理策略與行為處理效果之間的因果關(guān)系。第二，在處理單一（組）個(gè)案問題行為時(shí)，凡是由于教育倫理問題，或是因?yàn)橹R(shí)、技能 的學(xué)習(xí)不易還原等因素造成不便采用倒返設(shè)計(jì)的，而且所要處理的目標(biāo)行為是在不同的情境 中出現(xiàn)，都可以考慮運(yùn)用多重條件設(shè)計(jì)。多重條件設(shè)計(jì)的特點(diǎn)迎合了教師的需求與愿望，故 容易被教師所接納。這是因?yàn)槿绾卧诓煌臈l件下促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)性行為與社會(huì)性行為的正常