校本課程開發(fā)中教師專業(yè)發(fā)展的研究

1、校本課程開發(fā)中教師專業(yè)發(fā)展的研究校本課程開發(fā)中教師專業(yè)發(fā)展的研究5/5校本課程開發(fā)中教師專業(yè)發(fā)展的研究最新資料歡迎閱讀校本課程開發(fā)中教師專業(yè)發(fā)展的研究大綱：我國校本課程開發(fā)已初見見效，但仍未完好展露出其優(yōu)勢，我國校本課程開發(fā)亟待深層的挖掘。教師是校本課程開發(fā)的主體，長遠(yuǎn)對(duì)教師在課程開發(fā)能力的低估，使教師在校本課程中的活力有待激發(fā)，只有幫助教師對(duì)自己職業(yè)定位重新認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)自主發(fā)展意識(shí)，由被動(dòng)的發(fā)展者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極主動(dòng)地參加者，才能使校本課程煥發(fā)應(yīng)有的活力。要點(diǎn)詞：校本課程開發(fā)；教師；自主發(fā)展中小學(xué)的課程權(quán)益重新回到國家手中，形成了全國中小學(xué)共用一個(gè)授課計(jì)劃，一個(gè)授課大綱，一套教材的模式。隨著改革開放

2、的發(fā)展，教育領(lǐng)域也有越來越多的碰到西方教育思想的影響，教育多樣化又重新成為課程改革的議題。“教育系統(tǒng)實(shí)質(zhì)上擁有被動(dòng)和主動(dòng)雙重作用，它能夠進(jìn)行自己演變，也能孕育和促進(jìn)令人滿意的社會(huì)經(jīng)濟(jì)變化，教育系統(tǒng)內(nèi)部的確存在著一些有待改變的抵抗、心態(tài)和結(jié)構(gòu)?！币弧⑿１菊n程開發(fā)依賴教師的專業(yè)發(fā)展1、以本校問題為指向校本顧名思義，即以學(xué)校為本，學(xué)校是校本課程開發(fā)的基地，校本課程開發(fā)應(yīng)向來圍繞學(xué)校的問題而進(jìn)行，為了學(xué)校的發(fā)展在學(xué)校中進(jìn)行，學(xué)校的詳盡情況決定了校本課程開發(fā)必定走吻合本校實(shí)質(zhì)的道1最新資料歡迎閱讀路。在校本課程的開發(fā)中應(yīng)牢牢掌握住這一問題指向，只有掌握住實(shí)際問題，才能在操作中防備落入一致化、模板化的困境

3、，真切發(fā)揮出校本課程開發(fā)對(duì)學(xué)校特色化的貢獻(xiàn)。2、以學(xué)校教師為主體教師是富饒創(chuàng)立性的職業(yè)，這種創(chuàng)立性一方面表現(xiàn)在授課過程中對(duì)知識(shí)的生成創(chuàng)立，更重要的是表現(xiàn)在對(duì)課程的創(chuàng)立中。但后者卻極少的在教師的職業(yè)生活中獲取表現(xiàn)。教師是教育經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的主體，教師的成長過程就是課程的創(chuàng)生過程。校本課程的開發(fā)是圍繞本校的實(shí)質(zhì)情況而張開，是在學(xué)校內(nèi)部以本校教師為主導(dǎo)而進(jìn)行的，這所有都建立在學(xué)校教師對(duì)本校發(fā)展的全面認(rèn)識(shí)，以及教師對(duì)自己能力和學(xué)校發(fā)展情況的深刻認(rèn)識(shí)，只有以深刻的自我認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)，校本課程開發(fā)才能夠真切有時(shí)效的進(jìn)行。教師不必置疑是校本課程開發(fā)中的主體，在校本課程開發(fā)中“教師不再獨(dú)立于課程設(shè)計(jì)以外，教師成為課程設(shè)

4、計(jì)者?！毙１菊n程開發(fā)要依賴于擴(kuò)大教師的專業(yè)自主權(quán)，將教師作為課程決策的中心，才能真切表現(xiàn)出“校本”這一特色。3、以連續(xù)學(xué)校各項(xiàng)工作事務(wù)改進(jìn)為目標(biāo)校本課程開發(fā)不是一勞久逸的，是一個(gè)需要各方面人員連續(xù)參加的過程，校本建設(shè)從確立目標(biāo)到發(fā)展，應(yīng)向來牢牢靠住學(xué)校這個(gè)本體，以連續(xù)學(xué)校各項(xiàng)工作事物改進(jìn)作為長遠(yuǎn)的發(fā)展目標(biāo)。在校本的推進(jìn)過程中不斷優(yōu)化，才能增強(qiáng)校本發(fā)展的活力，并促進(jìn)學(xué)校向來跟上時(shí)代發(fā)展的潮流。從開發(fā)先期到落實(shí)這個(gè)長遠(yuǎn)的歷程中將會(huì)面對(duì)更多的問題，教師作為開發(fā)的主體，這一目標(biāo)也對(duì)教師提出了更高的要求，教2最新資料歡迎閱讀師需要在這個(gè)過程中不斷地提升自己的專業(yè)水平才能應(yīng)付問題改進(jìn)學(xué)校各項(xiàng)事務(wù)。二、校本

5、課程開發(fā)中尷尬的教師角色“正如布斯凱（J.Bousquet）所指出的，發(fā)展中國家有時(shí)沒有考慮可否吻合本國傳統(tǒng)和需要，就引進(jìn)了一些現(xiàn)代吸引人的和奇特的目標(biāo)，結(jié)果便會(huì)產(chǎn)生一種“排斥”異物現(xiàn)象。”西方的“校本”是依照詳盡的課程推行情況從學(xué)校倡導(dǎo)一種自下而上的課程改革，我國的校本改革是從外國引入的一個(gè)新看法自上而下進(jìn)行的課程改革，這種遷移使得一線教師難以快速理解校本課程這一新看法。在校本課程開發(fā)中教師的各方面權(quán)益碰到限制，教師的自主發(fā)展受限，使教師在校本課程開發(fā)難以更好的表現(xiàn)自己價(jià)值，教師難以找到自己角色正確的定位。（一）現(xiàn)行課程決講和管理體系下教師權(quán)益受限在闡述一個(gè)社會(huì)性問題時(shí)，永遠(yuǎn)避但是一個(gè)重要的

6、根源文化傳統(tǒng)。校本課程這一看法是從西方課程系統(tǒng)中取其精華，但我們?cè)诮梃b這一事物時(shí)常常簡單忽視這一根源。長遠(yuǎn)以來我們的課程系統(tǒng)所追求的是一種一致化課程，國家一致擬訂的課程標(biāo)準(zhǔn)，課程推行屬于忠實(shí)取向，這種絕對(duì)執(zhí)行的文化心理深深的烙印在我國課程系統(tǒng)之中。直到提出三級(jí)課程管理模式，國家對(duì)課程管理的權(quán)益才得以下放，學(xué)校才能獲取更多的課程管理權(quán)，長遠(yuǎn)形成的課程管理模式難以在短時(shí)間內(nèi)得以完好改變。在實(shí)質(zhì)開發(fā)中，校本課程仍過多的碰到國家、地方的限制，學(xué)校自主權(quán)有限，教師對(duì)校本課程開發(fā)的權(quán)益也相對(duì)較少，3最新資料歡迎閱讀限制了校本課程開發(fā)的多樣性發(fā)展。（二）現(xiàn)行學(xué)校管理模式難以促進(jìn)教師自主發(fā)展校本課程的開發(fā)、設(shè)

7、計(jì)、推行、議論的重任最后要經(jīng)過教師來落實(shí)，只有真切將校本課程開發(fā)的權(quán)益落實(shí)到教師手中，才有可能進(jìn)行真切的校本化開發(fā)。在學(xué)校中校本課程開發(fā)的決定權(quán)屬于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，教師權(quán)益較小。在有限的權(quán)益范圍內(nèi)教師其實(shí)不能夠充發(fā)散揮其自主性，能獲取鍛煉的機(jī)遇較少；另一方面教師只能適應(yīng)地方、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的安排，從校本課程開發(fā)的主體地址旁落到不過是機(jī)械的執(zhí)行者，在這其中他們的積極性、參加度較低，教師也在這種長遠(yuǎn)工具化模式化的培養(yǎng)下，缺乏專業(yè)自想法識(shí)，無法真切落實(shí)校本課程開發(fā)的實(shí)質(zhì)。（三）升學(xué)為主的社會(huì)氛圍中教師角色受限校本課程是作為國家課程的補(bǔ)充的形式出現(xiàn)，因此在社會(huì)和學(xué)校中，校本課程的認(rèn)可度較低。我國課程長遠(yuǎn)以來面對(duì)著

8、升學(xué)需要和學(xué)生個(gè)性發(fā)展的矛盾，無論是學(xué)校、老師、家長都會(huì)希望學(xué)生將主要的精力放在主要的學(xué)科課程的學(xué)習(xí)上。教師既要應(yīng)付深重的授課任務(wù)及課內(nèi)外的各項(xiàng)工作，還要應(yīng)付學(xué)校中各項(xiàng)事務(wù)，難免分身乏術(shù)。教師面對(duì)校本課程開發(fā)無存心無力，難免應(yīng)付了事，校本課程開發(fā)的質(zhì)量難以提升。（四）教師專業(yè)水平有待提升教師自己素質(zhì)并沒有隨著校本課程開發(fā)這一熱潮而提升，教師隊(duì)伍素質(zhì)參差不齊，專業(yè)涵養(yǎng)不足，課程開發(fā)理論知識(shí)欠缺。面對(duì)校本課程開發(fā)這一新看法，加上理論界對(duì)這一看法的多樣化的講解，以致4最新資料歡迎閱讀一線教師由于理論水平不高，而出現(xiàn)看法不清的現(xiàn)象，在實(shí)踐過程中常常出現(xiàn)“人為的在校本課程開發(fā)與凝結(jié)著寬泛性知識(shí)的國家課程之間制造鴻溝，并實(shí)然地將“三級(jí)課程”看作是存在對(duì)峙、主次關(guān)系的“三類課程”?！蓖瑫r(shí)他們自己對(duì)如何進(jìn)行校本課程開發(fā)，校本課程開發(fā)的意義其實(shí)不明確，也有的教師將校本課程開發(fā)當(dāng)作編制新課本的過程，但校本課程開發(fā)不但是編制擁有地域性知識(shí)的讀本，碎片化知識(shí)的湊合。而校本課程開發(fā)是對(duì)原