教育科學(xué)研究方法課件

1、教育科學(xué)研究方法教育科學(xué)研究方法參考文獻(xiàn)陳向明：質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究，教育科學(xué)出版社，2000。 裴娣娜：教育研究方法導(dǎo)論，安徽教育出版社，1991。教育科學(xué)研究方法，李秉德主編，人民教育出版社1998年。葉瀾著.教育研究及其方法.北京：中國科學(xué)技術(shù)出版社，1990年版。葉瀾著.教育研究方法論初探.上海：上海教育出版社，1999年版。美維爾斯曼著.教育研究方法導(dǎo)論.北京：教育科學(xué)出版社，1997年版。 參考文獻(xiàn)陳向明：質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究，教育科學(xué)出版舉例（典型課題）新媒體時(shí)代高校思想政治教育研究 教育技術(shù)學(xué)視野下的未來課堂研究教師職業(yè)認(rèn)同研究學(xué)校課外體育活動(dòng)理論研究和諧社會(huì)建設(shè)中

2、思想政治工作功能拓展研究教師專業(yè)素質(zhì)的形成與發(fā)展研究有效教學(xué)研究 教師實(shí)踐性知識(shí)研究中國當(dāng)代家庭教育變遷研究教育游戲的理論基礎(chǔ)及應(yīng)用模式教學(xué)設(shè)計(jì)的理性及其限度舉例（典型課題）新媒體時(shí)代高校思想政治教育研究舉例（國家課題）近代中小學(xué)傳統(tǒng)文化教育及當(dāng)代價(jià)值研究從傳統(tǒng)教育到現(xiàn)代教育：杜威的評(píng)判與建構(gòu)地方師范院校師范生免費(fèi)政策的實(shí)施狀況追蹤研究中國公立高校行政權(quán)力型態(tài)及其法制化研究中國高等教育需求中的信息不對(duì)稱研究教師教學(xué)的兩難困境的倫理判斷及行動(dòng)邏輯研究國家教師資格考試公平檢測體系構(gòu)建與實(shí)施研究高等教育中的公民教育國際理解教育課程建設(shè)的國際比較研究“金磚四國”高等教育轉(zhuǎn)型研究20世紀(jì)以來中國德育價(jià)值

3、觀變革的理論與實(shí)踐學(xué)前兒童“社會(huì)與情緒學(xué)習(xí)”的理論與實(shí)踐研究舉例（國家課題）近代中小學(xué)傳統(tǒng)文化教育及當(dāng)代價(jià)值研究第一講 問題與課題做任何研究，都是從問題開始的。一個(gè)好的問題，可以使自己的研究又有價(jià)值又能做更快更好的研究。好的問題的標(biāo)準(zhǔn)：價(jià)值（理論意義、現(xiàn)實(shí)意義）；適合自己（興趣、原有知識(shí)體系與結(jié)構(gòu)）；學(xué)科性（本學(xué)科的問題。它學(xué)科的問題）；現(xiàn)實(shí)性（能做）。第一講 問題與課題做任何研究，都是從問題開始的。一、關(guān)于問題1 問題首先表現(xiàn)為矛盾與沖突（研究者對(duì)于各種教育現(xiàn)象認(rèn)識(shí)上的矛盾沖突）（1）屬于認(rèn)識(shí)上的 （2）屬于個(gè)體的一、關(guān)于問題2 問題來源于理論或?qū)嵺` （1）A、來源于理論的問題一般是對(duì)某種理

4、論或理論流派中某些觀點(diǎn)與自己看法的不一致B、或某種理論本身的不周全C、或不同理論與流派之間觀點(diǎn)的沖突D、（解決之道或補(bǔ)充、或矯正、或贊成、或重建）2 問題來源于理論或?qū)嵺` （1）A、來源于理論的問題一般是（2）來源于實(shí)踐的問題A、實(shí)踐及其現(xiàn)象B、教育實(shí)踐表現(xiàn)為某種行為以及這些行為背后隱藏的理論或理念C、教育實(shí)踐的多樣性D、實(shí)踐中存在的矛盾與沖突（特別是與自己的認(rèn)識(shí)的沖突）E、（解決之道或解釋、或提升、或建議） （2）來源于實(shí)踐的問題A、實(shí)踐及其現(xiàn)象作為研究生，我們的研究問題也可以從以下幾個(gè)途徑尋求：文獻(xiàn)閱讀；教育調(diào)查；經(jīng)驗(yàn)升華；學(xué)術(shù)交往。作為研究生，我們的研究問題也可以從以下幾個(gè)途徑尋求：3

5、問題應(yīng)有價(jià)值A(chǔ)、需要（教育學(xué)學(xué)科建構(gòu)的需要和實(shí)踐的需要）B、可能（客觀條件如材料、費(fèi)用、時(shí)間、精力等以及主觀條件如興趣、知識(shí)基礎(chǔ)等）；C、知識(shí)建設(shè)。3 問題應(yīng)有價(jià)值A(chǔ)、需要（教育學(xué)學(xué)科建構(gòu)的需要和實(shí)踐的需要4 問題能清晰地表述A、不能清晰表述的問題不能作為研究問題B、標(biāo)準(zhǔn)：C、矛盾之所在D、變量清晰E、關(guān)系清楚F、觀點(diǎn)鮮明G、（一般地，表述僅僅是描述現(xiàn)象）4 問題能清晰地表述A、不能清晰表述的問題不能作為研究問題問題陳述示例1原陳述：小學(xué)生的創(chuàng)造能力。再陳述：發(fā)散性思維的得分與所選擇的4、5、6年級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)之間的關(guān)系。問題的形式：4、5、6年級(jí)學(xué)生發(fā)散性思維得分與一般智力測量分?jǐn)?shù)的關(guān)系是什么

6、？與閱讀成績測量分?jǐn)?shù)的關(guān)系是什么？與動(dòng)作靈巧測量的關(guān)系是什么？（這里，與發(fā)散性思維相關(guān)的學(xué)生的特點(diǎn)被一般智力測量、閱讀成績、動(dòng)作靈巧三個(gè)指標(biāo)確定）。問題陳述示例1原陳述：小學(xué)生的創(chuàng)造能力。問題陳述示例2原陳述：學(xué)習(xí)成績與教學(xué)技術(shù)。再陳述：關(guān)于3種教學(xué)技術(shù)對(duì)高中低年級(jí)學(xué)生學(xué)科成績的影響研究。問題的形式：3種不同教學(xué)技術(shù)是否對(duì)高中低年級(jí)學(xué)生的學(xué)科成績產(chǎn)生不同的影響。（應(yīng)當(dāng)思考的是：3種教學(xué)技術(shù)分別是什么？這樣操作？學(xué)生的學(xué)習(xí)成績以什么樣的方式測量？影響應(yīng)當(dāng)考慮的是影響是正面還是負(fù)面？影響的程度如何確定？）問題陳述示例2原陳述：學(xué)習(xí)成績與教學(xué)技術(shù)。研究問題的總結(jié)與實(shí)踐相關(guān)的問題最具生命活力；問題應(yīng)當(dāng)

7、清晰具體；問題不能太大。研究問題的總結(jié)與實(shí)踐相關(guān)的問題最具生命活力；二、關(guān)于課題將問題作為自己的研究方向就是課題二、關(guān)于課題將問題作為自己的研究方向就是課題1 宜小不宜大（1）除非是重大課題，應(yīng)當(dāng)是宜小不宜大（2）小題大做可以使研究深入1 宜小不宜大（1）除非是重大課題，應(yīng)當(dāng)是宜小不宜大2 課題應(yīng)有自己的理念 包括以什么理念作出假設(shè)，以什么理念解決問題。 2 課題應(yīng)有自己的理念 包括以什么理念作出假設(shè)，以什么理念3 課題中涉及的概念（1）可操作性（2）越少越好（3）可以表明觀點(diǎn)，也可以隱藏觀點(diǎn)。3 課題中涉及的概念（1）可操作性（2）越少越好（3）可以4 課題可以做分類（1）基礎(chǔ)性研究、應(yīng)用性

8、研究、開發(fā)性研究（2）探索性研究、敘述性研究、因果性研究（3）定性研究、定量研究、質(zhì)性研究4 課題可以做分類（1）基礎(chǔ)性研究、應(yīng)用性研究、開發(fā)性研究5、課題的表述清楚表達(dá)課題所涉及的變量；指明研究對(duì)象；說明研究的中心內(nèi)容；提示研究方法。5、課題的表述清楚表達(dá)課題所涉及的變量；第二講 假設(shè) 研究假設(shè)（research hypothesis）是研究者根據(jù)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)和科學(xué)理論，對(duì)所研究的問題預(yù)先賦予的有待驗(yàn)證的暫時(shí)性答案，是對(duì)研究結(jié)果的預(yù)測，是對(duì)課題涉及的主要變量之間相互關(guān)系的設(shè)想。 第二講 假設(shè) 研究假設(shè)（research hypothes一、教育研究中的假設(shè)教育研究與上面處理問題的過程相似。通常研

9、究要探討的是兩個(gè)變量之間的相互關(guān)系，在尚未獲得結(jié)果之前，研究者總要事先要提出一種暫時(shí)性的、有待驗(yàn)證的答案，然后通過收集合適資料來驗(yàn)證假設(shè)。例如，當(dāng)研究教學(xué)方法與學(xué)業(yè)成就的關(guān)系時(shí)，我們總會(huì)提出新的教學(xué)方法的效果要優(yōu)于傳統(tǒng)的教學(xué)方法的假設(shè)，或提出采用新的教學(xué)方法能大大地提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績的假設(shè)，然后通過收集事實(shí)或數(shù)據(jù)來驗(yàn)證提出的假設(shè)。 一、教育研究中的假設(shè)教育研究與上面處理問題的過程相似。通常研假設(shè)分類在教育研究中，是否必須有假設(shè)？在教育研究中，預(yù)先提出假設(shè)的研究稱之為有框架研究，沒有明確提出假設(shè)的研究稱之為無框架研究。即使是無框架研究也并不意味著沒有假設(shè)，而是沒有把隱含的假設(shè)明確提出來罷了。正如

10、我們?cè)诔靥吝呩烎~這個(gè)行為本身就已隱含了池塘里有魚這個(gè)假設(shè)一樣。假設(shè)分類在教育研究中，是否必須有假設(shè)？假設(shè)的前提研究者應(yīng)根據(jù)研究的性質(zhì)來決定是否需要正式提出假設(shè)，通常定量研究、驗(yàn)證性研究、涉及兩個(gè)變量相互關(guān)系的研究要求明確提出研究假設(shè)，而定性研究、描述性研究、單一變量的研究則不一定要預(yù)先提出研究假設(shè)，其假設(shè)往往隱含在研究過程之中或在研究過程中形成。在實(shí)際操作過程中，能直接提出研究假設(shè)最好，如情形不適合提出假設(shè)或不知該如何提出假設(shè)時(shí)，研究者至少應(yīng)該提出待答問題，對(duì)研究結(jié)果作個(gè)預(yù)測。 假設(shè)的前提研究者應(yīng)根據(jù)研究的性質(zhì)來決定是否需要正式提出假設(shè)，二、研究假設(shè)的作用 概括起來假設(shè)的作用有以下幾點(diǎn)： 二、

11、研究假設(shè)的作用 概括起來假設(shè)的作用有以下幾點(diǎn)： 1、假設(shè)是研究的核心 在有假設(shè)的研究中，整個(gè)研究過程實(shí)際上就是圍繞著驗(yàn)證假設(shè)展開的。當(dāng)然驗(yàn)證的結(jié)果并非總是假設(shè)被證實(shí)，也有被證偽的可能性，但是不管最終結(jié)果如何，假設(shè)就像大海中的航標(biāo)，為研究指明方向，使研究不偏離航向。 1、假設(shè)是研究的核心 在有假設(shè)的研究中，整個(gè)研究過程實(shí)際上就2、假設(shè)能明確地規(guī)定課題 假設(shè)在整個(gè)研究過程中起定向和統(tǒng)領(lǐng)的作用。有假設(shè)的研究，內(nèi)容更具體，方向更明確，目標(biāo)更集中，既便于研究者把握研究的主攻方向，集中火力，又易于別人理解課題內(nèi)容。研究假設(shè)可以幫助研究者確定研究的重點(diǎn)，提示收集資料的方向與范圍，并能提供研究結(jié)論的框架，指導(dǎo)

12、研究深入發(fā)展。2、假設(shè)能明確地規(guī)定課題 假設(shè)在整個(gè)研究過程中起定向和統(tǒng)領(lǐng)的3、假設(shè)是通向理論的橋梁 假設(shè)是理論的先導(dǎo)，從假設(shè)到理論是科學(xué)認(rèn)識(shí)發(fā)展的必由之路。假設(shè)只是為解決問題提供暫時(shí)性的答案。從性質(zhì)和意義上來說，假設(shè)與理論并無很大的區(qū)別，只不過假設(shè)是有待驗(yàn)證的理論，理論則是已經(jīng)證實(shí)了的假設(shè)。假設(shè)具有理論的某些特征，是理論的先導(dǎo)。當(dāng)假設(shè)的基本觀念或預(yù)言被證實(shí)或被證偽，這個(gè)假設(shè)就有可能上升為理論。理論在未經(jīng)實(shí)踐檢驗(yàn)之前只能具有假設(shè)的性質(zhì)。 3、假設(shè)是通向理論的橋梁 假設(shè)是理論的先導(dǎo)，從假設(shè)到理論是科三、假設(shè)的類型 通常按假設(shè)是由歸納還是演繹派生分為歸納假設(shè)和演繹假設(shè)。歸納假設(shè)來自于研究者對(duì)行為的觀

13、察，研究者憑自身的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)去構(gòu)建假設(shè)。如：采用討論式的教學(xué)方法的效果要優(yōu)于講授式的教學(xué)方法的效果。按假設(shè)中變量關(guān)系變化的方向可分為三類： 三、假設(shè)的類型 通常按假設(shè)是由歸納還是演繹派生分為歸納假設(shè)和條件式 假設(shè)兩個(gè)變量有條件關(guān)系。即如果A成立，則B也成立，即if A，then B。這是假設(shè)的典型模式，在表述上采用“如果，那么”的標(biāo)準(zhǔn)邏輯句型。例如，如果摩擦，那么就會(huì)產(chǎn)生熱。如果銅被加熱，那么它就會(huì)膨脹。如果教師采用言語強(qiáng)化的方式來教學(xué)，那么學(xué)生的課堂行為就會(huì)改變。 條件式 假設(shè)兩個(gè)變量有條件關(guān)系。即如果A成立，則B也成立，差異式 假設(shè)兩個(gè)變量之間在程度上存在差異關(guān)系。如，可假設(shè)A=B；也可假

14、設(shè)AB；可假設(shè)AB；也可假設(shè)AB） 講授式教學(xué)方法的效果差于討論式教學(xué)方法的效果。（AB） 差異式 假設(shè)兩個(gè)變量之間在程度上存在差異關(guān)系。如，可假設(shè)A=函數(shù)式 假設(shè)兩個(gè)變量之間存在因果共變關(guān)系。，并且用數(shù)學(xué)形式表達(dá)。如果X表示原因，Y表示結(jié)果，那么函數(shù)公式就是Y = f（x），表示“Y隨X的變化而變化”的函數(shù)關(guān)系。即，如果“X”是這個(gè)值，那么“Y”是那個(gè)值。假設(shè)用數(shù)字形式表示意味著假設(shè)的精確性。例如：“男孩的侵犯性行為是女孩侵犯性行為的二倍。”函數(shù)式 假設(shè)兩個(gè)變量之間存在因果共變關(guān)系。，并且用數(shù)學(xué)形式表在教育研究實(shí)際操作過程中，通常按假設(shè)的性質(zhì)來分類，也可分為三類： 1特定假設(shè) 特定假設(shè)是推測

15、特定對(duì)象之間關(guān)系的假設(shè)，指向個(gè)別的、具體的、特定的事例。如，“在思維能力上，甲班學(xué)生比乙班學(xué)生推理能力強(qiáng)”。在這個(gè)假設(shè)中，甲班學(xué)生和乙班學(xué)生是具體的、特指的。這個(gè)假設(shè)只能用于這個(gè)甲班和乙班，不能推論到其他班級(jí)中去。 在教育研究實(shí)際操作過程中，通常按假設(shè)的性質(zhì)來分類，也可分為三2一般假設(shè) 一般假設(shè)是推測一般種類之間關(guān)系的假設(shè)，指向普通的、抽象的、可推廣的事例。如，“在思維能力上，男生比女生的推理能力強(qiáng)”。這個(gè)假設(shè)中的男生和女生涉及一般種類。盡管這項(xiàng)研究只是在某個(gè)班上進(jìn)行的，但這項(xiàng)研究的結(jié)論可以推廣到同類的男生和女生中去。 2一般假設(shè) 一般假設(shè)是推測一般種類之間關(guān)系的假設(shè)，指向普通3虛無假設(shè) 虛無

16、假設(shè)（null hypothesis）又稱統(tǒng)計(jì)假設(shè)，是推測某種不存在的、無傾向的關(guān)系的假設(shè)，指向中性的、無差異的、無區(qū)別的事例。這種假設(shè)實(shí)際上就是統(tǒng)計(jì)學(xué)上的零假設(shè)。虛無假設(shè)在表述上大多采用某變量與某變量之間“無差異”、“不相關(guān)”、“沒有影響”等形式來陳述變量之間的關(guān)系。如：“在推理能力上，男生與女生無差異”?！皩W(xué)生的學(xué)業(yè)成就與自我概念無關(guān)”。3虛無假設(shè) 虛無假設(shè)（null hypothesis）又稱 按假設(shè)在表述變量關(guān)系所具有的傾向性可分為： 定向假設(shè) 定向假設(shè)（directional hypothesis）在陳述中示意假設(shè)結(jié)果的預(yù)期方向，指出變量之間差異的特點(diǎn)和傾向。采用定向假設(shè)比較符合人們

17、的思維習(xí)慣，易于理解和討論，特定假設(shè)和一般假設(shè)通常為定向假設(shè)。如：“男生的推理能力比女生的推理能力強(qiáng)”?！皩W(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)，則學(xué)習(xí)成績好”?！敖處煹目陬^警告次數(shù)越多，學(xué)生上課時(shí)的注意力越分散”。 按假設(shè)在表述變量關(guān)系所具有的傾向性可分為： 定向假設(shè) 非定向假設(shè) 非定向假設(shè)（nondirectional hypothesis）在陳述中不提示假設(shè)結(jié)果的預(yù)期方向，而是期望通過收集數(shù)據(jù)、檢驗(yàn)結(jié)果來揭示變量間差異，常用虛無假設(shè)來表示。如，當(dāng) “男孩的侵犯性行為和女孩的侵犯性行為無差異”這個(gè)非定向假設(shè)被收集到的事實(shí)數(shù)據(jù)拒絕時(shí)，我們便可以從實(shí)際的男生和女生侵犯性行為的平均次數(shù)上判定其方向性，得出研究結(jié)果。

18、非定向假設(shè) 非定向假設(shè)（nondirectional hyp按照研究假設(shè)的概括程度，還可以把假設(shè)分為普遍性假設(shè)和存在性假設(shè)： 1、普遍性假設(shè)普遍性假設(shè)所陳述的變量關(guān)系具有普及性、規(guī)律性。無論什么情況都可以概括變量的所有變化情景。例如：“學(xué)生在校必要學(xué)習(xí)時(shí)間越少，學(xué)習(xí)成績也就越差”；“中學(xué)生談戀愛會(huì)影響學(xué)業(yè)成績”。然而由于影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績的因素很多，不免產(chǎn)生種種例外。所以當(dāng)表述普遍性假設(shè)時(shí)，要把假設(shè)的適用程度限制在一定的范圍內(nèi)。 按照研究假設(shè)的概括程度，還可以把假設(shè)分為普遍性假設(shè)和存在性假2、存在性假設(shè) 存在性假設(shè)所陳述的變量關(guān)系具有獨(dú)特性、經(jīng)驗(yàn)性。所陳述的關(guān)系至少會(huì)在一種情形下是對(duì)的，即確定會(huì)

19、有至少一個(gè)現(xiàn)象的存在。例如：至少有一個(gè)中學(xué)生由于談戀愛而學(xué)業(yè)成績下降了。存在性假設(shè)在教育研究中經(jīng)常使用，通常用于單一被試設(shè)計(jì)或個(gè)案研究。存在性假設(shè)的確立，會(huì)促使研究者進(jìn)一步探索所涉及現(xiàn)象的普遍性問題?？茖W(xué)研究就是這樣一步一步從確定點(diǎn)滴經(jīng)驗(yàn)，到最終提出具有普遍性的規(guī)律。2、存在性假設(shè) 存在性假設(shè)所陳述的變量關(guān)系具有獨(dú)特性、經(jīng)驗(yàn)性四、研究假設(shè)在表述上的特征 1、一個(gè)研究假設(shè)只能涉及兩個(gè)變量 研究假設(shè)必須提示兩個(gè)變量之間的關(guān)系。如果涉及多個(gè)變量之間的關(guān)系，可將變量一一對(duì)應(yīng)地分成幾組假設(shè)。例如要研究教師的文化程度和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績的相互關(guān)系，這里涉及三個(gè)變量：教師的文化程度、教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)

20、生的學(xué)業(yè)成績。我們不要將假設(shè)表述為，“教師的文化程度和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績呈正相關(guān)”。因?yàn)榻處煹奈幕潭群徒虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)這兩個(gè)變量混在一起，研究難以驗(yàn)證學(xué)生的學(xué)業(yè)成績究竟是教師的文化程度起決定作用，還是教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)起決定作用，或是教師的文化程度與教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)組合后產(chǎn)生的作用。我們應(yīng)該將三個(gè)變量分為兩組假設(shè)分別進(jìn)行驗(yàn)證： 教師的文化程度與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績呈正相關(guān)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績呈正相關(guān)四、研究假設(shè)在表述上的特征 1、一個(gè)研究假設(shè)只能涉及兩個(gè)變量研究假設(shè)要設(shè)想兩個(gè)變量之間的期望關(guān)系 研究假設(shè)涉及兩個(gè)變量之間的關(guān)系，在一個(gè)假設(shè)中必須就兩個(gè)變量的關(guān)系明確提出某種設(shè)想。有些假設(shè)雖然也描述了

21、兩個(gè)變量，但沒有表明彼此之間的可能關(guān)聯(lián)，沒有反映兩個(gè)變量間可能的變化形式，這樣的研究假設(shè)就不符合規(guī)范。如：“小學(xué)生的語文學(xué)業(yè)成績和數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績都好”，這個(gè)假設(shè)僅提及“語文學(xué)業(yè)成績”和“數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績”兩個(gè)變量，未說明兩者之間關(guān)聯(lián)情形，因此不能算作研究假設(shè)。我們可以這樣來表述假設(shè)：“小學(xué)生的語文學(xué)業(yè)成績和數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績呈正相關(guān)”；“學(xué)習(xí)策略對(duì)語言能力的提高有重要影響”。研究假設(shè)要設(shè)想兩個(gè)變量之間的期望關(guān)系 研究假設(shè)涉及兩個(gè)變3、用陳述句形式簡潔明確地描述 研究假設(shè)不要用疑問句形式，因?yàn)榧僭O(shè)是研究者對(duì)研究結(jié)果預(yù)先賦予的答案，是一種可能的解釋和說明，而不是問題，不要把問題轉(zhuǎn)問他人。像“學(xué)生的學(xué)業(yè)成績與教

22、師的文化程度有沒有關(guān)系？”這種假設(shè)是沒有意義的，因?yàn)檠芯空邲]有對(duì)這個(gè)問題的結(jié)果作出推測，這個(gè)問題原該研究者回答的，而不是研究者去問別人。3、用陳述句形式簡潔明確地描述 研究假設(shè)不要用疑問句形式，4、變量之間的關(guān)系應(yīng)當(dāng)是可檢驗(yàn)的 研究假設(shè)必須是可以驗(yàn)證的，無法驗(yàn)證的假設(shè)是不能作為研究假設(shè)的，因?yàn)槿藗儫o法檢驗(yàn)假設(shè)的有效性。假設(shè)必須指示變量之間的關(guān)系和變量的測量方法，作為檢驗(yàn)假設(shè)及判斷事實(shí)的基礎(chǔ)。4、變量之間的關(guān)系應(yīng)當(dāng)是可檢驗(yàn)的 研究假設(shè)必須是可以驗(yàn)證的，假設(shè)可檢驗(yàn)的條件是：假設(shè)中的主要變量可以數(shù)量化或能以可操作的形式來重新表述。如，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績可表述為在某一標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)上的得分；教師的文化程度可按

23、教師的學(xué)歷層次劃分為初中、高中、大專、本科、研究生等；教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)可按教師的教學(xué)年限的長短劃分為1-5年、5-10年、10-15年、15-20年、20-25年、25-30年等。當(dāng)假設(shè)中的變量具體化到這種程度，假設(shè)便具有被檢驗(yàn)的可能性了。因此提出假設(shè)時(shí)，研究者應(yīng)盡可能避免使用概念過于抽象，范圍過于寬泛，并且不易操作量化的變量。如，“學(xué)生的素質(zhì)與其遺傳基因有關(guān)”這樣的假設(shè)，雖然已具備研究假設(shè)的形式，但能否通過收集事實(shí)和數(shù)據(jù)來驗(yàn)證就值得考慮了。因?yàn)閺倪@個(gè)假設(shè)中，我們不清楚學(xué)生的素質(zhì)具體指什么，如何去操作，遺傳基因如何去測量等。這些問題不解決，這個(gè)假設(shè)就無法得到驗(yàn)證。假設(shè)可檢驗(yàn)的條件是：假設(shè)中的主要

24、變量可以數(shù)量化或能以可操作的五、形成研究假設(shè)的策略 1、分清研究問題與研究假設(shè)的適用條件 一般來說，適合用待答問題的情形：敘述性研究；旨在了解事實(shí)真相的研究；定性研究。凡不能確定是提出待答問題還是研究假設(shè)時(shí)，通常提出待答問題，因?yàn)榇饐栴}留給研究者的探索空間較大。適合提出研究假設(shè)的情形：以理論為基礎(chǔ)的驗(yàn)證性研究；有爭議的問題；涉及兩個(gè)變量的研究；定量研究等。 五、形成研究假設(shè)的策略 1、分清研究問題與研究假設(shè)的適用條件2、利用演繹方法提出研究假設(shè) 邏輯推理是產(chǎn)生研究假設(shè)的重要方法。邏輯推理主要有兩種方法：演繹（deduction）與歸納（induction）。演繹法以理論或普遍性原理為基礎(chǔ)，推

25、論出特定的個(gè)別結(jié)論；用演繹法來推論涉及邏輯三段論，形成研究假設(shè)的過程如下： 大前提： 凡生物必死；（普遍原理） 小前提： 人是生物； 結(jié)論： 凡人必死。 （個(gè)別結(jié)論）2、利用演繹方法提出研究假設(shè) 邏輯推理是產(chǎn)生研究假設(shè)的重要方“凡人必死”這個(gè)結(jié)論，還可以作為后續(xù)推演的大前提。如， 大前提： 凡人必死； （普遍原理） 小前提： 張三是人； 結(jié)論： 張三必死 （個(gè)別結(jié)論）“凡人必死”這個(gè)結(jié)論，還可以作為后續(xù)推演的大前提。如，、利用歸納方法提出研究假設(shè) 歸納法則以個(gè)別的事實(shí)資料和特定現(xiàn)象為基礎(chǔ)，推論至普遍的命題或原理。用歸納法來推論也包括前提和結(jié)論，前提是一些個(gè)別事物或現(xiàn)象，而結(jié)論則是關(guān)于事物或現(xiàn)象

26、的普遍性判斷。因此，歸納法是從個(gè)別到一般的推理過程。形成假設(shè)的推理過程如下：邏輯模式實(shí)例前提：是（烏鴉是黑的）是（烏鴉是黑的）. .是（烏鴉是黑的）結(jié)論：所有的都是。（所有的烏鴉都是黑的）、利用歸納方法提出研究假設(shè) 歸納法則以個(gè)別的事實(shí)資料和特定、利用直覺方法提出研究假設(shè) 形成研究假設(shè)的過程不存在完全可以套用的模式，或一成不變的邏輯通道。有時(shí)研究假設(shè)來自直覺經(jīng)驗(yàn)、來自下意識(shí)的靈感。一般研究者在研究問題明確后，根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)和事實(shí)，會(huì)很自然地憑直覺去猜測研究可能的結(jié)局。如，當(dāng)我們要研究小學(xué)生識(shí)字量和語文學(xué)業(yè)成績的關(guān)系時(shí)，憑經(jīng)驗(yàn)，憑直覺就能提出識(shí)字量與語文學(xué)業(yè)成績呈正相關(guān)的假設(shè)。至于究竟有沒有相關(guān)

27、，相關(guān)程度多少，則要通過收集事實(shí)材料來加以驗(yàn)證、解釋。 、利用直覺方法提出研究假設(shè) 形成研究假設(shè)的過程不存在完全可5、利用概念化過程形成研究假設(shè) 概念化是將具體事物或現(xiàn)象提升至抽象的概念層次，辨識(shí)該事物或現(xiàn)象的共同特征。當(dāng)我們將事物或現(xiàn)象概念化的時(shí)候，就可深入底層，更深刻地理解現(xiàn)象和事物的本質(zhì)，避免就事論事，使研究結(jié)論更具廣泛性。例如：我們要研究程序教學(xué)與傳統(tǒng)講授教學(xué)的效果，可以從具體的可操作的層面進(jìn)行，通過觀察或?qū)嶒?yàn)，獲取事實(shí)與數(shù)據(jù)?？梢约僭O(shè)：程序教學(xué)的效果要優(yōu)于傳統(tǒng)講授教學(xué)的效果。我們也可以從概念化過程入手，從幾個(gè)維度或概念來探討兩種不同教學(xué)方法的異同。 5、利用概念化過程形成研究假設(shè) 概

28、念化是將具體事物或現(xiàn)象提升6、提出備擇假設(shè) 備擇假設(shè)是統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)中經(jīng)常用到的一個(gè)術(shù)語，表示某一研究問題可能存在的各種結(jié)果。一個(gè)課題可以推導(dǎo)出不止一個(gè)研究假設(shè)，如我們要研究提早入學(xué)兒童學(xué)習(xí)適應(yīng)性的問題，想對(duì)提早入學(xué)兒童和適齡兒童的學(xué)習(xí)適應(yīng)性進(jìn)行比較。提出的備擇假設(shè)至少可以有三：備擇假設(shè)1：提早入學(xué)兒童的學(xué)習(xí)適應(yīng)性比適齡兒童的學(xué)習(xí)適應(yīng)性好；備擇假設(shè)2：提早入學(xué)兒童的學(xué)習(xí)適應(yīng)性比適齡兒童的學(xué)習(xí)適應(yīng)性差；備擇假設(shè)3：提早入學(xué)兒童的學(xué)習(xí)適應(yīng)性與適齡兒童的學(xué)習(xí)適應(yīng)性相同。6、提出備擇假設(shè) 備擇假設(shè)是統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)中經(jīng)常用到的一個(gè)術(shù)語，表7、以理論推演研究假設(shè) 理論是研究假設(shè)的主要基礎(chǔ)，研究者可以應(yīng)用演繹推理，從理

29、論所提示的普遍性原理或命題，形成研究假設(shè)。如，遺忘先快后慢，我們可以根據(jù)理論推論假設(shè)：隔日復(fù)習(xí)的效果要優(yōu)于隔周復(fù)習(xí)的效果。這樣的假設(shè)，一方面可以驗(yàn)證遺忘理論的解釋范圍和有效程度，另一方面可以建立增進(jìn)記憶、減少遺忘的學(xué)習(xí)策略。因此研究者一定要熟悉教育的相關(guān)理論。7、以理論推演研究假設(shè) 理論是研究假設(shè)的主要基礎(chǔ)，研究者可以8、從先前研究歸納研究假設(shè) 研究假設(shè)還可以從前人的研究發(fā)現(xiàn)來歸納，先前的研究發(fā)現(xiàn)可以提示形成研究假設(shè)的線索。例如，奧蘇貝爾（D.P. Ausubel）曾做過一項(xiàng)研究，隔日復(fù)習(xí)與隔周復(fù)習(xí)的效果并無顯著差異。奧蘇貝爾解釋：兩種復(fù)習(xí)方式各具不同的貢獻(xiàn)，早期（隔日）復(fù)習(xí)使已經(jīng)記憶的材料牢

30、固，延后（隔周）復(fù)習(xí)則增進(jìn)遺忘材料的再學(xué)習(xí)。后來，蓋伊（L.R.Gay）根據(jù)這個(gè)研究發(fā)現(xiàn)，提出研究假設(shè)：一次早期復(fù)習(xí)加上一次延后復(fù)習(xí)的效果要優(yōu)于任何兩次早期復(fù)習(xí)或兩次延期復(fù)習(xí)。結(jié)果這個(gè)假設(shè)獲得實(shí)證資料的支持。8、從先前研究歸納研究假設(shè) 研究假設(shè)還可以從前人的研究發(fā)現(xiàn)來9、用類推的方法形成研究假設(shè) 類推是根據(jù)某一事物存在的特征推論出同類的其他事物也包含這種特征的方法。類推可以將一種資料中抽取的特征應(yīng)用到另一現(xiàn)象。大多數(shù)的假設(shè)都是出自類推，幾乎所有的理論都是用類推的方法形成。例如：我們知道激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣可以促使學(xué)生更多地投入學(xué)習(xí)過程，而學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高與學(xué)生投入的有效學(xué)習(xí)時(shí)間成正比。據(jù)此，我

31、們可以通過類推形成研究假設(shè)：激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣可以提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。9、用類推的方法形成研究假設(shè) 類推是根據(jù)某一事物存在的特征推六、假設(shè)的論證六、假設(shè)的論證1 假設(shè)都是一種猜測假設(shè)是對(duì)某一問題的答案的猜測；答案可以是多種。1 假設(shè)都是一種猜測假設(shè)是對(duì)某一問題的答案的猜測；2 假設(shè)需經(jīng)過研究論證論證可以是證實(shí)，也可以是證偽；整個(gè)研究都圍繞假設(shè)進(jìn)行論證。2 假設(shè)需經(jīng)過研究論證論證可以是證實(shí)，也可以是證偽；3 假設(shè)論證的論據(jù)已有理論；實(shí)證材料（調(diào)查數(shù)據(jù)、實(shí)驗(yàn)結(jié)論）；實(shí)踐（事實(shí)）。3 假設(shè)論證的論據(jù)已有理論；4 假設(shè)的論證過程事實(shí)論證 ；這是一種從材料到觀點(diǎn)，從個(gè)別到一般的論證方法，是從對(duì)許多個(gè)別事物

32、的分析和研究中歸納出一個(gè)共同的結(jié)論的推理形式；4 假設(shè)的論證過程事實(shí)論證 ；這是一種從材料到觀點(diǎn)，從個(gè)別理論論證 理論論證的目的是要證明論點(diǎn)具有普遍性和規(guī)律性。由于論點(diǎn)一般是從具體的材料中抽象概括出來的，其實(shí)質(zhì)是歸納法，而歸納法在很多條件下是很難完全的，因此，有理論加以衡量，就能夠保證其可靠性。 理論論證 理論論證的目的是要證明論點(diǎn)具有普遍性和規(guī)律性。由于比較論證 比較論證是一種由個(gè)別到個(gè)別的論證方法。通常將它分為兩類：一類是類比法，另一類是對(duì)比法。 類比論證。類比論證是根據(jù)兩個(gè)對(duì)象在某些屬性上的相同或相似，推論兩者在其他屬性上也有相同或相似，其邏輯形式為：A具有a、b、c、d的屬性，B具有a

33、、b、c的屬性，所以，B可能具有d的屬性，屬于形式邏輯中的歸納推理。 對(duì)比論證。對(duì)比論證則是一種求異的思維方式，它側(cè)重于從事物的相反或相異的屬性的比較中來揭示需要論證的論點(diǎn)的本質(zhì)。 比較論證 比較論證是一種由個(gè)別到個(gè)別的論證方法。通常將它分為比喻論證 比喻論證是用比喻作論證，拿比喻者之理去論證被比喻者(論題)之理。在比喻論證中，比喻者是一組形象事例，其中包含著一定的關(guān)系和道理，被比喻者則是一種 抽象的道理。比喻者和被比喻者雖然是兩類不同的事物，但在它們之間存在著一個(gè)共同的一般性原理，因此它們之間具有推理關(guān)系。比喻論證是以比喻者作論據(jù)去論 證被比喻者(論題)的論證方式。 比喻論證 比喻論證是用比

34、喻作論證，拿比喻者之理去論證被比喻者因果論證 根據(jù)客觀事物之間都具有這種普遍的和必然的因果聯(lián)系的規(guī)律性，通過提示原因來論證結(jié)果，就是因果論證。 分析主要原因和次要原因 ；分析產(chǎn)生的原因 ；分析異因同果、同因異果和互為因果 。因果論證 根據(jù)客觀事物之間都具有這種普遍的和必然的因果聯(lián)系的第三講 教育研究方法論 方法論主要指關(guān)于研究過程的哲學(xué)，涉及對(duì)研究過程中所使用的方法體系的整體理解。方法論是指導(dǎo)教育具體研究方法的思想，一般具有統(tǒng)括或觀念的特征。 第三講 教育研究方法論 方法論主要指關(guān)于研究過程的哲學(xué)，涉及一、教育研究中的方法論分類一般可以將教育研究中的方法論分為實(shí)證主義和人文主義方法論。一、教育

35、研究中的方法論分類一般可以將教育研究中的方法論分為實(shí)實(shí)證主義方法論 實(shí)證主義的核心是“唯科學(xué)主義”，它的本質(zhì)特點(diǎn)在于對(duì)教育事實(shí)采取客觀主義態(tài)度和“價(jià)值中立”的要求。這一思想直接來源于社會(huì)學(xué)奠基者孔德、斯賓塞等人。實(shí)證主義的精神實(shí)質(zhì)，可以歸結(jié)為以下幾點(diǎn)：（1）社會(huì)現(xiàn)象（包括教育事實(shí)）與自然現(xiàn)象本質(zhì)上是同一的，都屬于“客觀事實(shí)”，故可以根據(jù)自然規(guī)律予以解 釋；（2）不盲從任何權(quán)威；（3）推崇“價(jià)值中立”；（4）不只是滿足于邏輯上不自相矛盾的解釋；（5）一切推論都要由事實(shí)來檢驗(yàn)。實(shí)證主義方法論 實(shí)證主義的核心是“唯科學(xué)主義”，它的本質(zhì)特點(diǎn)教育研究中實(shí)證主義方法論的特征特征：注重事實(shí)判斷（推崇客觀資料

36、）、反對(duì)價(jià)值分析，這是實(shí)證主義研究范式最根本的特征；注重演繹性地得出結(jié)論（其核心是“經(jīng)驗(yàn)歸納理論演繹”）、反對(duì)解釋性地得出結(jié)論；強(qiáng)調(diào)定量分析（其標(biāo)志是量化的資料與數(shù)據(jù)）、反對(duì)定性分析。 教育研究中實(shí)證主義方法論的特征特征：注重事實(shí)判斷（推崇客觀資人文主義方法論1、批判方法論德國法蘭克福學(xué)派以及不同時(shí)期的變種代表著這種流派。它以強(qiáng)烈的價(jià)值色彩，反對(duì)實(shí)證主義方法論把社會(huì)知識(shí)的工具作用絕對(duì)化，宣稱社會(huì)理論不可能是中立 的，應(yīng)該是解放的，強(qiáng)調(diào)主觀價(jià)值反省、意識(shí)批判的方法。人文主義方法論1、批判方法論2、現(xiàn)象學(xué)方法論德國哲學(xué)家胡塞爾是主要代表人物。這一觀點(diǎn)的倡導(dǎo)者首先批判了實(shí)證主義方法論的主要缺點(diǎn)。他們

37、認(rèn)定，實(shí)證主義者把社會(huì)現(xiàn)象自然化、忽視社會(huì)、文化、個(gè)性 的質(zhì)的特點(diǎn)，從而導(dǎo)致社會(huì)學(xué)概念不合理的具體化，以及低效率的研究程序，提出了社會(huì)學(xué)的任務(wù)是研究社會(huì)成員加以創(chuàng)立和認(rèn)識(shí)社會(huì)事實(shí)的解釋程序。這種觀點(diǎn)強(qiáng) 調(diào)要對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行理智的觀察（事實(shí)上是基于直覺的觀察），其根本特征是所謂的還原過程先對(duì)觀察到的現(xiàn)象即所與進(jìn)行還原；再對(duì)現(xiàn)象本身 即所是進(jìn)行還原，從中排除一切非本質(zhì)的東西，僅僅分析它的本質(zhì)。2、現(xiàn)象學(xué)方法論德國哲學(xué)家胡塞爾是主要代表人物。這一觀點(diǎn)的倡教育研究方法論的另一分類 探索性研究描述性研究解釋性研究對(duì)象規(guī)模 小樣本大樣本中樣本抽樣方法 非隨機(jī)選取簡單聚集不按比例分層研究方式 觀察問卷調(diào)查調(diào)查

38、、實(shí)驗(yàn)等分析方法 主觀、定性定量、描述統(tǒng)計(jì)相關(guān)與因果分析主要目的 概念和初步印象描述狀況和分布變量關(guān)系和 理論檢驗(yàn)基本特征 簡單、自由內(nèi)容廣規(guī)模大設(shè)計(jì)復(fù)雜、理論性強(qiáng)教育研究方法論的另一分類 定量研究和定性研究Krathwohl認(rèn)為，定性研究是用文字來描述現(xiàn)象，而不是用數(shù)字和量度；定量研究則是用數(shù)字和量度來描述，而不是用語言文字。定量研究是一種對(duì)事物的可以量化的部分進(jìn)行測量與分析，以檢驗(yàn)研究者自己關(guān)于該事物的某些理論假設(shè)的研究方法。它強(qiáng)調(diào)需要有一套完備的操作技術(shù)，包括抽樣方法、資料收集方法和數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)方法。其研究的根源是實(shí)證主義。 定量研究和定性研究Krathwohl認(rèn)為，定性研究是用文字來質(zhì)性研

39、究 質(zhì)性研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情景下采用多種資料收集方法對(duì)某種社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行整體性研究，它使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對(duì)象的互動(dòng)對(duì)其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的活動(dòng)。 質(zhì)性研究 質(zhì)性研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情景下采二者之間的關(guān)系 從方法論視角看對(duì)定量研究的概念及意義，目前看幾乎有一定的確定性，關(guān)鍵是對(duì)定性研究的認(rèn)識(shí)存在不同的差異。 二者之間的關(guān)系 從方法論視角看定性研究與質(zhì)性研究關(guān)系 定性研究是一個(gè)比較寬泛的概念，似乎所有非定量研究都可以是定性研究，包括哲學(xué)思辯、個(gè)人見解、政策的宣傳與解釋等。 定性研究與質(zhì)性研究關(guān)系 定性研究是一個(gè)比較寬泛的概念，似乎

40、所關(guān)系 在本體論和認(rèn)識(shí)論上，定性研究像定量研究一樣，堅(jiān)守實(shí)證主義立場，都認(rèn)為存在絕對(duì)真理和客觀的現(xiàn)實(shí)，不論通過定量計(jì)算還是定性規(guī)定，目的都是尋求事物中普遍存在的本質(zhì)，而質(zhì)性研究超越了自己早期對(duì)自然科學(xué)的模仿，開始對(duì)真理的唯一性和客觀性進(jìn)行質(zhì)疑；在研究方法上，定性研究基本上沒有系統(tǒng)收集與分析原始資料的要求，具有較大的隨意性、習(xí)慣性和自發(fā)性，主要是議論和形成輿論，它更多的是結(jié)合當(dāng)前社會(huì)的時(shí)弊提出個(gè)人的感受并進(jìn)行闡發(fā)，而質(zhì)性研究強(qiáng)調(diào)研究者在自然環(huán)境中與被研究者之間的互動(dòng)，在原始資料的基礎(chǔ)上，建構(gòu)研究的結(jié)果和理論。關(guān)系 在本體論和認(rèn)識(shí)論上，定性研究像定量研究一樣，堅(jiān)守實(shí)證主教育研究方法體系方 法 論研

41、 究 方 式具體方法技術(shù)哲學(xué)基礎(chǔ)邏輯范式價(jià)值客觀性調(diào)查研究實(shí)地研究文獻(xiàn)研究實(shí)驗(yàn)研究問卷法訪談法觀察法量表法抽樣方法測量方法統(tǒng)計(jì)分析方法定性分析方法計(jì)算機(jī)應(yīng)用技術(shù)教育研究的方法論體系 教育研究方法體系方 法 論研 究 方 教育研究的基本方式簡介 研究方式子類型資料收集方法資料分析方法研究的性質(zhì)1、調(diào)查研究普遍調(diào)查抽樣調(diào)查統(tǒng)計(jì)報(bào)表自填式問卷結(jié)構(gòu)式訪問統(tǒng)計(jì)分析定量2、實(shí)驗(yàn)研究實(shí)地實(shí)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)自填式問卷結(jié)構(gòu)式訪問結(jié)構(gòu)式觀察量表測量統(tǒng)計(jì)分析定量3、實(shí)地研究參與觀察個(gè)案研究無結(jié)構(gòu)觀察自由式訪問定性分析定性4、文獻(xiàn)研究統(tǒng)計(jì)資料分析二次分析內(nèi)容分析歷史比較分析官方統(tǒng)計(jì)資料他人原始數(shù)據(jù)文字聲像文獻(xiàn)歷史文獻(xiàn)統(tǒng)計(jì)

42、分析定性分析定量/定性教育研究的基本方式簡介 研究方式子類型資料收集方法資料分析方二、方法論是所有具體方法的指導(dǎo)思想 每一種具體方法的使用都隱含著研究者的取向（哲學(xué)的）；即使同一種方法，不同研究者使用的方向也許不一致 。二、方法論是所有具體方法的指導(dǎo)思想 每一種具體方法的使用都隱從問題出發(fā)看方法論對(duì)具體方法的指導(dǎo)可以從問題出發(fā)來分析：從問題出發(fā)看方法論對(duì)具體方法的指導(dǎo)可以從問題出發(fā)來分析：舉例基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展研究。課題指向是什么？這一課題要解決什么問題？課題要達(dá)到什么目的？（尋求均衡發(fā)展的理想狀態(tài)？探求現(xiàn)有的教育在均衡發(fā)展上的問題？）通過什么方式達(dá)到目的？（受目的制約純理論分析？調(diào)查研究？歸因

43、分析？）舉例基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展研究。舉例學(xué)校管理中校長的角色研究。選擇何種方法論思想。不同方法論指導(dǎo)下會(huì)得到什么結(jié)果？通過什么具體的方式達(dá)成目的。舉例學(xué)校管理中校長的角色研究。總結(jié)任何具體方法都與方法論相關(guān)聯(lián)；或者任何具體方法都可以歸結(jié)到某種方法論之下；二者并非一一對(duì)應(yīng)。總結(jié)任何具體方法都與方法論相關(guān)聯(lián)；三、方法論的差異原因 個(gè)體的價(jià)值觀；個(gè)體對(duì)研究問題的看法；個(gè)體對(duì)具體方法的把握 。三、方法論的差異原因 個(gè)體的價(jià)值觀；四、方法與問題的關(guān)系 方法與問題相聯(lián)系（不同的問題可以使用同一方法，同一問題可以使用不同的方法。關(guān)鍵是方法與問題的切合度）；問題因方法的適切而精彩。四、方法與問題的關(guān)系 方法與問

44、題相聯(lián)系（不同的問題可以使用同第四講 研究設(shè)計(jì)研究的設(shè)計(jì)是對(duì)研究方式方法、研究操作程序和控制方案進(jìn)行周密、科學(xué)、完整地構(gòu)思、確定、規(guī)劃和表述。第四講 研究設(shè)計(jì)研究的設(shè)計(jì)是對(duì)研究方式方法、研究操作程序和1課題的表述 通過課題的表述，力圖形成一個(gè)可操作的研究內(nèi)容，以指導(dǎo)研究過程；課題的表述主要是對(duì)自己所要研究的問題的清晰化，但一般不是首先以課題的形式展現(xiàn)；?？梢愿鶕?jù)理論或前人的研究成果，個(gè)人的觀察和經(jīng)驗(yàn)通常也能夠作為相關(guān)的基礎(chǔ)。 1課題的表述 通過課題的表述，力圖形成一個(gè)可操作的研究內(nèi)舉例 （1）上過幼兒園的兒童與沒有上過幼兒園的兒童相比，在一年級(jí)可以取得更好的學(xué)習(xí)成績。（2）教育學(xué)研究者有自己的

45、立場嗎？這種立場會(huì)影響到其研究的范式或方式方法嗎？（3）種族隔離會(huì)對(duì)少數(shù)民族群體中兒童的自我形象帶來不良后果嗎?（4）意識(shí)到自己在參加實(shí)驗(yàn)，會(huì)刺激參加實(shí)驗(yàn)者的閱讀成績嗎?舉例 （1）上過幼兒園的兒童與沒有上過幼兒園的兒童相比，在一分析上述例子實(shí)際上就是一種假設(shè)，它是從何而來的？一般，我們可能看到一些現(xiàn)象，這些現(xiàn)象本身隱含著矛盾，對(duì)矛盾的敏感導(dǎo)致我們可以對(duì)它進(jìn)行深入的研究。如我們看到一個(gè)現(xiàn)象，就是沒有上過幼兒園的兒童在一年級(jí)的成績不如其他同學(xué)，這僅僅是一個(gè)現(xiàn)象，當(dāng)我們想把它作為課題進(jìn)行研究時(shí)，就需要用課題的形式表述出來。分析上述例子實(shí)際上就是一種假設(shè)，它是從何而來的？表述幼兒園教育與小學(xué)一年級(jí)成

46、績的關(guān)系研究。（有無接受幼兒園教育兒童在一年級(jí)學(xué)業(yè)成績差異研究）。研究者立場對(duì)其研究的影響。種族隔離對(duì)少數(shù)民族兒童自我形象的影響研究。參與實(shí)驗(yàn)者對(duì)實(shí)驗(yàn)的知覺對(duì)實(shí)驗(yàn)效果的影響。表述幼兒園教育與小學(xué)一年級(jí)成績的關(guān)系研究。（有無接受幼兒園教2課題的意義 一般表現(xiàn)為理論意義和現(xiàn)實(shí)（實(shí)踐）意義。理論意義表現(xiàn)為對(duì)理論或理論的某一方面的促進(jìn)、補(bǔ)充、修正、填補(bǔ)或形成。實(shí)踐意義則一般表現(xiàn)為指導(dǎo)、提供建議。2課題的意義 一般表現(xiàn)為理論意義和現(xiàn)實(shí)（實(shí)踐）意義。容易混淆的概念研究意義常常和研究目標(biāo)相混淆。研究目標(biāo)一般是我們要研究什么，就是對(duì)研究結(jié)果的預(yù)測與描述。如前面的關(guān)于幼兒園的例子，研究目標(biāo)就是通過研究，考察上過

47、幼兒園的兒童在一年級(jí)的學(xué)業(yè)成績是否比沒有上過的好，差異顯著嗎，在哪些方面有差異？新課程實(shí)施中小學(xué)生合作學(xué)習(xí)實(shí)效性的研究研究目標(biāo)：、探索適合本地區(qū)實(shí)際情況，小組合作學(xué)習(xí)操作組織形式、形成其操作流程；、研究教師在合作學(xué)習(xí)中起引導(dǎo)調(diào)控作用；通過研究，培養(yǎng)一批名師，提升學(xué)校辦學(xué)品位，提高教育教學(xué)質(zhì)量；、通過研究培養(yǎng)一批會(huì)學(xué)習(xí)會(huì)交際、會(huì)競爭的學(xué)生。容易混淆的概念研究意義常常和研究目標(biāo)相混淆。3定義、限制和界定有關(guān)內(nèi)容給所有研究中的術(shù)語下定義，有助于研究，有些研究中的概念者應(yīng)該用操作定義。 課題定義是課題研究的基礎(chǔ)性、核心性工作，直接關(guān)系到整個(gè)課題的設(shè)計(jì)水平和質(zhì)量，是理性思維水平最高的工作，也是難度最大的

48、工作。課題界定的實(shí)質(zhì)是：將原生問題進(jìn)行恰當(dāng)轉(zhuǎn)換和重新描述，使之成為課題所需要的表述和呈現(xiàn)方式，為課題進(jìn)入“清晰化、具體化、操作化”的狀態(tài)提供基礎(chǔ)。3定義、限制和界定有關(guān)內(nèi)容給所有研究中的術(shù)語下定義，課題的核心概念及其界定課題界定的內(nèi)容包括：基本概念的界定、研究視角的界定、研究范圍的界定、研究對(duì)象的界定、研究方式的界定。核心工作是概念的界定：核心概念的界定、主要概念的界定、相關(guān)概念的辨識(shí)與界定、相同概念的不同理解。不能停留在概念界定上：更進(jìn)一步要揭示概念之間的聯(lián)系，從而構(gòu)成課題所要呈現(xiàn)的規(guī)定情景或空間不能照搬照抄已有的概念解釋：更要通過概念界定提出你對(duì)課題的獨(dú)到見解，體現(xiàn)你的思想和觀點(diǎn)。 課題的

49、核心概念及其界定課題界定的內(nèi)容包括：基本概念的界定、研 課題： 批評(píng)策略的研究的界定: “批評(píng)”原指對(duì)人的思想和行為作出評(píng)價(jià)和判斷，這里單指教師、家長、同學(xué)等對(duì)學(xué)生的缺點(diǎn)、錯(cuò)誤提出評(píng)價(jià)和意見?！安呗浴保父鶕?jù)形勢發(fā)展而制定行動(dòng)計(jì)劃，此指學(xué)校教育中有效使用批評(píng)的方式和方法。 “批評(píng)策略的研究”就是研究教育情境中有效使用批評(píng)的方式和方法。課題：小學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙及轉(zhuǎn)化指導(dǎo)的研究的界定：“小學(xué)生學(xué)習(xí)障礙的界定：小學(xué)生學(xué)習(xí)障礙在學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)為：基礎(chǔ)差、理解能力低、智力活動(dòng)存在缺陷、閱讀與計(jì)算等技能的缺乏、對(duì)一些考試測驗(yàn)的過度焦慮、性格上過分的執(zhí)拗和固執(zhí)、學(xué)習(xí)中注意集中困難和遇到困難容易退縮等；小學(xué)生的

50、學(xué)習(xí)障礙及其轉(zhuǎn)化指導(dǎo)包括：學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的診斷、預(yù)防、及時(shí)查找原因、及時(shí)補(bǔ)救和對(duì)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)等。 課題： 批評(píng)策略的研究的界定:限制與定義 限制指的是研究者控制之外的可以對(duì)研究結(jié)論和應(yīng)用到其他情境給予限制的某些條件。界定指的是對(duì)研究內(nèi)容或范圍等提出限定的界線。對(duì)研究內(nèi)容和范圍等提出限定的界限，同時(shí)指出其研究條件的限制，有助于對(duì)研究的理解。限制與定義 限制指的是研究者控制之外的可以對(duì)研究結(jié)論和應(yīng)用到例如例如，對(duì)某一地區(qū)1012歲學(xué)生數(shù)學(xué)課程學(xué)習(xí)態(tài)度的研究，可以只涉及本區(qū)內(nèi)一般家庭的五、六年級(jí)學(xué)生，當(dāng)然，其研究對(duì)象或被試的選擇范圍就不應(yīng)該擴(kuò)展到其它地區(qū)（樣本總體之外的范圍）。由于行政

51、管理上的原因，不能使用更多的班級(jí)做實(shí)驗(yàn)組，不能確定搜集資料手段的信度，不能進(jìn)行隨機(jī)取樣和隨機(jī)分組等限制都要予以說明。例如例如，對(duì)某一地區(qū)1012歲學(xué)生數(shù)學(xué)課程學(xué)習(xí)態(tài)度的研究，4 研究的理論依據(jù)（理論基礎(chǔ)）理論依據(jù)是指課題在理論上的可行性。如果說“問題的提出”是交代課題研究在實(shí)踐上的必要性和緊迫性，那么“理論依據(jù)”就是告訴人們進(jìn)行該項(xiàng)研究在理論上的可行性和可靠性。包括研究的政策法規(guī)依據(jù)；教育學(xué)心理學(xué)依據(jù)；其他學(xué)科的依據(jù)。4 研究的理論依據(jù)（理論基礎(chǔ)）理論依據(jù)是指課題在理論上的可行批評(píng)策略的研究的理論依據(jù)理論依據(jù)之一：教育學(xué)班級(jí)組織原理。班級(jí)是學(xué)校的一個(gè)正式的基層組織，為了完成教育目標(biāo)，教師必須有

52、對(duì)兒童施加影響的正當(dāng)權(quán)力，或批評(píng)，或表揚(yáng)，激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)，保障學(xué)生健康成長。 理論依據(jù)之二：心理學(xué)品德態(tài)度形成與改變?cè)?。品德態(tài)度的形成與改變有“順從”“認(rèn)同”“內(nèi)化”三個(gè)階段，而形成與改變的一個(gè)重要原因就是來自外部的壓力。一種是直接壓力，獎(jiǎng)勵(lì)是肯定性壓力，懲罰是否定性壓力；還有一種是間接性壓力（情境壓力），是特定的環(huán)境、群體輿論、成員態(tài)度所形成的壓力。批評(píng)要注意學(xué)生自尊心和其它心理因素的影響，注意批評(píng)的方法，講究批評(píng)的藝術(shù)。批評(píng)策略的研究的理論依據(jù)理論依據(jù)之一：教育學(xué)班級(jí)組織原理5 文獻(xiàn)及綜述（1）與當(dāng)前研究內(nèi)容緊密相關(guān)的、已完成研究課題的報(bào)告；（2）研究設(shè)計(jì)情況（包括程序和資料搜集手段）；

53、（3）選取的總體和使用的取樣方法；（4）給予定義的變量；（5）可能影響研究結(jié)果的無關(guān)變量；（6）有可能加以避免的錯(cuò)誤；（7）進(jìn)一步研究的建議。5 文獻(xiàn)及綜述（1）與當(dāng)前研究內(nèi)容緊密相關(guān)的、已完成研究課題6方法說明 這一部分要重點(diǎn)說明兩個(gè)內(nèi)容：研究對(duì)象和研究程序。6方法說明 這一部分要重點(diǎn)說明兩個(gè)內(nèi)容：研究對(duì)象和研究研究對(duì)象研究對(duì)象部分要簡要說明研究的總體和研究者抽取樣本的方法，確定總體中抽取的被試數(shù)量和取樣方式。并對(duì)研究中的研究變量和設(shè)計(jì)的控制方法進(jìn)行歸納和完善。根據(jù)研究的一般類型，常見的變量包括：年齡、年級(jí)、社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況、性別、民族、智力（如果與平均數(shù)不同）、各科學(xué)業(yè)成績水平等。研究對(duì)象研究

54、對(duì)象部分要簡要說明研究的總體和研究者抽取樣本的方研究程序 程序部分主要包括采用的研究方法的種類、多少和研究安排。它詳細(xì)說明做什么，如何做，需要哪些數(shù)據(jù)，運(yùn)用哪些資料搜集手段和資料分析方法。這一部分的內(nèi)容應(yīng)盡量具體和詳細(xì)，使閱讀后能準(zhǔn)確了解研究的具體內(nèi)容和過程，不留疑點(diǎn)。研究程序 程序部分主要包括采用的研究方法的種類、多少和研究安7取樣 完整的取樣過程一般包括以下三個(gè)步驟：規(guī)定總體、選定抽樣方法、確定樣本容量并選取樣本。隨機(jī)取樣方法：簡單隨機(jī)取樣法、等距隨機(jī)取樣法、分層隨機(jī)取樣法、整群隨機(jī)取樣法、多段隨機(jī)取樣。樣本大小一般取決于對(duì)象總體的性質(zhì)、研究目標(biāo)以及統(tǒng)計(jì)分析。 7取樣 完整的取樣過程一般包

55、括以下三個(gè)步驟：規(guī)定總體、選說明在研究報(bào)告中，必須對(duì)樣本給予說明，主要說明樣本的具體情況。在質(zhì)的研究中，對(duì)樣本的說明更加重要。質(zhì)的研究對(duì)樣本的說明主要是對(duì)樣本的基本情況的介紹，它并不要求說明樣本與總體之間的關(guān)系或代表性。說明在研究報(bào)告中，必須對(duì)樣本給予說明，主要說明樣本的具體情況8研究的信度 研究的信度是指研究所得事實(shí)、數(shù)據(jù)的一致性和穩(wěn)定性程度。通常，研究的信度高低說明研究和研究結(jié)果是否可重復(fù)，是否具有前后一貫性，或研究的前后是否具有一致性以及研究能在多大程度上重復(fù)。 8研究的信度 研究的信度是指研究所得事實(shí)、數(shù)據(jù)的一致性和內(nèi)在信度和外在信度 內(nèi)在信度指在給定的相同條件下，資料收集、分析和解釋

56、能在多大程度上保持一致。例如，使用多個(gè)人收集的資料，內(nèi)在信度的問題是：研究的材料收集人之間能達(dá)成一致嗎？如果對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行行為研究，使用課堂觀察方法收集資料，內(nèi)在信度的問題便是：兩個(gè)或更多的觀察者在看待同一學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)時(shí)，能產(chǎn)生相同的看法和觀點(diǎn)嗎？觀察者之間的協(xié)同程度如何？內(nèi)在信度和外在信度 內(nèi)在信度指在給定的相同條件下，資料收集、外在信度外在信度涉及的是研究者能否在相同或相似的背景下重復(fù)同樣的研究，如果能的話，那么結(jié)果是否總能夠保持一致？如果研究者在相同方法、相同條件下可以多次得到與先前研究相同的結(jié)果，則該研究是可信的。如果反之，則說明外在信度差。外在信度外在信度涉及的是研究者能否在相同或相似

57、的背景下重復(fù)同影響外在信度的因素影響研究信度的隨機(jī)因素主要有：被試方面的因素（有身心健康狀況、動(dòng)機(jī)、注意力、持久性、對(duì)待研究的態(tài)度等）、主試方面的因素（有不按規(guī)定程序?qū)嵤┭芯?、制造緊張氣氛、給予特別關(guān)注、評(píng)判主觀等）、研究設(shè)計(jì)方面的因素（有研究材料取樣不當(dāng)、問題陳述不清等）和研究實(shí)施方面的因素（有研究環(huán)境的各種難以控制的變化條件等），在教育科學(xué)研究中，提高研究的信度，就必須注意對(duì)上述各種因素的控制。影響外在信度的因素影響研究信度的隨機(jī)因素主要有：被試方面的因判定信度的方法 重復(fù)：采用相同條件、相同方法進(jìn)行重復(fù)測量、重復(fù)研究（兩次以上）的方法。相似：選擇同質(zhì)的、類似的或同類的研究活動(dòng)，然后對(duì)這些

58、活動(dòng)的研究工作和研究結(jié)果進(jìn)行分析比較，考察判斷它們的一致性程度，以判定研究工具、研究過程和研究結(jié)果的可靠性。獨(dú)立評(píng)判法：讓參與研究活動(dòng)的多名研究者同時(shí)對(duì)某一研究工具或研究內(nèi)容（例如，一組被試的行為、操作水平等各種表現(xiàn)）進(jìn)行獨(dú)立判斷或評(píng)價(jià)，然后對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的一致性程度進(jìn)行分析比較。 判定信度的方法 重復(fù)：采用相同條件、相同方法進(jìn)行重復(fù)測量、重9研究的效度 研究的效度是指研究在揭示所研究內(nèi)容的本質(zhì)或其規(guī)律方面的準(zhǔn)確、客觀、科學(xué)程度，或者說研究結(jié)果符合客觀實(shí)際的程度。9研究的效度 研究的效度是指研究在揭示所研究內(nèi)容的本質(zhì)或其內(nèi)部效度 研究的內(nèi)部效度是指在研究的自變量與因變量之間存在一定關(guān)系的明確程度。

59、如果自變量和因變量之間關(guān)系并不會(huì)由于其它變量的存在受到影響，從而變得模糊不清或復(fù)雜化，那么這項(xiàng)研究就具有內(nèi)部效度。它所涉及的問題是：（1）所研究的兩個(gè)或多個(gè)變量之間是否存在一定的關(guān)系？（2）是否確實(shí)是自變量的變化引起了因變量的變化？內(nèi)部效度 研究的內(nèi)部效度是指在研究的自變量與因變量之間存在一影響內(nèi)部效度的因素 影響內(nèi)部效度的因素比較多，歸納起來，主要有歷史、研究被試、研究手段方法和程序、統(tǒng)計(jì)回歸效應(yīng)四方面因素。 影響內(nèi)部效度的因素 影響內(nèi)部效度的因素比較多，歸納起來，主要內(nèi)部效度的條件 內(nèi)部效度的獲得，主要是通過研究設(shè)計(jì)，認(rèn)真細(xì)致地選擇變量，切實(shí)控制好各種變量，保證研究變量之間的確定關(guān)系，消除

60、與研究目標(biāo)無關(guān)的變量對(duì)研究結(jié)果的影響。內(nèi)部效度的條件 內(nèi)部效度的獲得，主要是通過研究設(shè)計(jì)，認(rèn)真細(xì)致外部效度 研究的外部效度是指研究結(jié)果能夠一般化和普遍適用到樣本來自的總體和到其它的總體中的程度，即研究結(jié)果和變量條件、時(shí)間和背景的代表性和普遍適用性。v外部效度可以細(xì)分為總體效度和生態(tài)效度兩類。外部效度 研究的外部效度是指研究結(jié)果能夠一般化和普遍適用到樣總體效度 總體效度指研究結(jié)果能夠適應(yīng)于研究樣本來自的總體的程度與能力，或說對(duì)總體的普遍意義。v要使研究結(jié)果適用于總體，就必須從總體中隨機(jī)選取樣本，使樣本對(duì)總體具有代表性。如果研究所選樣本有偏差或數(shù)量太小，不足以代表總體，其結(jié)果就難以對(duì)總體特征進(jìn)行概