教學感悟-教師不讀育理論的原因與對策

教師不讀育理論的原因與對策

一、教師要不要讀教育理論？

這看來是個不是問題的問題。一位在讀的教育學博士為《蒒瑞萍讀教育理論》一書寫了篇六七千字的序言，在序言中引經據典并結合實例地論證了教師讀教育理論的必要。依正常人最普通最自然的幾乎是下意識的邏輯思維反應來看，教師讀教育理論如人之呼吸吃飯般自然，教師不讀教育理論是不可想象的。

但著名的薛瑞萍老師讀教育理論是在從教第17年后才開始的。從中折射出的尷尬的現實與我熟悉的現實是一致的：大多數甚至是絕大多數教師并不讀教育理論。譬如，我開始讀教育理論是在從教18年后才開始的。

自然得如人之呼吸吃飯般的一件事，理論與事實依據及其論證都非常充分的一件事，為什么現實偏偏是如此的大相徑庭？

蒒瑞萍老師說，上師范時學的《教育學》與《心理學》兩門課程敗壞了她對教育理論的胃口，加上對書籍文字表達的挑剔，是她工作17年仍然不讀教育理論的兩個原因。我認為，蒒老師這種不讀教育理論的理由，代表了一部分教師不讀教育理念的原因——至少表達了我不讀教育理論的原因之一。

今天，多少讀了點教育理論后，我也堅定地認為，教師不讀教育理論是不可想象的。同時，對教師不讀教育理論的原因，我也有了新的認識。

理論灰色的，是形而上的。真正的理論，可能永遠是艱深晦澀的，永遠與通俗易懂、生動活潑和鮮活誘人絕緣。而近現代以來，中國社會發(fā)展的滯后，讓中國的教育也遠遠地落后于西方；新中國成立后，由于教育受到的政府干預太多，教育領域一直是政治掛帥，教育領域內很難出現獨立的思想，自然也就很難產生有質量與影響的教育理論。所以，直到今天，一談教育理論，基本上是說西方的教育理論；一談讀教育理論，基本上是指讀西方的教育理論，鮮有涉及本土的。而我國的文化傳統(tǒng)、思維習慣與語言表達方式都與西方存在著差異。這些本就增加了教師讀教育理論——西方教育理論——的障礙，再加上普遍存在的翻譯語言質量不高的問題，如我印象很深的一句翻譯語言“美需要有三個條件得到滿足”。這句話的漢語表達應是：“美需要三個條件”，或“美有三個條件”。當然，在翻譯書籍時，嚴格地對照原來的語言表達，偶爾地把“美有三個條件”的意思譯成“美需要有三個條件得到滿足”無可厚非，并可使譯作的語言顯得別致幽默。但在一本翻譯書籍中，當充斥著“美需要有三個條件得到滿足”這種表達得如此不簡潔如此吃力又不易懂的語言時，那就只能讓讀者頭疼了。不幸的是，今天，許多教育理論翻譯書籍的語言便是這個樣子。這讓本就艱深的教育理論書籍更為晦澀了，讓教師更是望而卻步了。最為重要的是，不少時候，形而上的理論，特別是社會科學與人文學科領域內的理論，并沒有給出解決具體問題的辦法；它僅僅提出了某種問題或現象，僅僅表達了作者對這個問題或這種現象的關注與思考，僅僅表達一種思想，進而啟迪閱讀者自己去思考，去探究。換言之，不少時候，隸屬于社會科學與人文學科領域的教育理論，不是形而下的實用操作技術手冊。譬如，馬克斯·范梅南在《教學機智——教育智慧的意蘊》中說（以楷體標出）：

如果真如海德格爾所說，“語言是人的本質”。那么，對于教育書籍的興味取向，或許一定程度地決定了你所適合的從業(yè)領域：進行艱深的理論研究抑或投身于以情感體驗為特點的高度情境化的教育實踐本身？

二、教育學就是迷戀他人成長的學問。

因此，教育學不僅僅是一個詞。通過道出什么使我們慈愛地面向孩子，靠近孩子，教育學這個詞促使了某個東西的產生。教育學不是在可觀察得到的那類事物中找得到的，而是像愛和友誼一樣，存在于這種情感的親身體驗中——也就是說，在極其具體的、真實的生活情境中。就是在這兒！就是在這兒！老師如何精確地做事，教育總是深深地凝結在大人和孩子的關系的本質當中。從這個意義上說，教育學不僅可以定義為某種關系或者某種行為方式，而且，教育學使得一個際遇、一個關系、一個情境或活動變得具有教育學意義。

當兒童變得“難以對付”或兒童感到“困難”（這常常是兩碼事），這種困難很少能夠“解決”和根除。

必定有很多問題永遠不能解決，那么，讓我們放下自欺欺人的驕傲——學會與這些情境相協(xié)調以及互相之間如何相處。

事實和價值對于如何理解如何進行教育性的行動是很重要的。

但是在教育時機中事實和價值都無法告訴我們怎樣去做。

方法和哲學對了解如何去進行教育行動很重要。

但是在教育的時機中，方法和哲學思考都無法告訴我們怎樣去做。

第一部分文字，至少還有指導教師進行“人生定位”的作用。第二部分晦澀的文字，對具體的教育教學能有什么實際用處呢？第三、第四部分的文字則直接告訴我們，教育理論有時只是告訴我們，“必定有很多問題永遠不能解決”，我們要學會與這些“永遠不能解決”的問題“相協(xié)調以及互相之間如何相處”。第五部分的文字則更進一步，近于自挖墻腳地說，很多時候，面對具體的教育問題，教育理論“都無法告訴我們如何去做”。當然，從中，我們也很容易感到因為文化傳統(tǒng)與思維習慣的不同而顯出的中、西方語言表達方式的差異，感到某些翻譯語言的不盡如人意——翻譯的西方教育理論書籍帶給教師的閱讀障礙。

從中，我們還能明白地看出，某位致力于教育者之所以成了經得起時間檢驗而非官方欽定的真正的教育家，是因為他首先具備了一種難能可貴的品質：誠實正直。譬如，范梅男的某些聲音，就與主流的看來很積極很正面的“愛心奇跡”、“只要肯動腦，困難總比方法少”之類的聲音是相悖的。不少時候，教育真的很無助無奈，主流的甚囂塵上的“愛心奇跡”、“只要肯動腦，困難總比方法少”之類的聒噪，不是實事求是的態(tài)度，實際上是硬要把教師誤導入不明事理與不自量力的泥淖，進而把教師活活地氣死累死。

——僅此而言，作為教師，尤其是作為主流對教師存在不少強勢的甚至粗暴的誤導的今天的教師，不讀教育理論是不是不可想象的？

但是，今天，教師面對的教育現實是空前復雜的，教師的工作量與工作壓力都是超負荷的，整個社會則是功利而浮躁的。在這樣的情形下，教師很難靜下心去讀艱深晦澀的教育理論。更何況，不少教育理論不是實用的操作手冊，教師并不能從中直接找到解決困擾自己的實際難題的方法——這讓本來就畏懼教育理論的教師更是丟棄了教育理論：難懂又無用，讀它何干？

三、如此，如何讓教師走向教育理論？

我認為，《好方法好孩子》（胡社功著）之類的書籍，是教師走向教育理論的橋梁。

通俗淺白，現實針對性強，樸素實用，是我對《好方法好孩子》一書的整體印象。盡管這是一本關于家庭教育的書，但教育現實中困擾教師的不少難題，也可