課程論的發(fā)展課件

第二章課程論的發(fā)展第二章課程論的發(fā)展1第一節(jié)前科學時期一、古代中國的課程及理論二、古代西方的課程及理論第一節(jié)前科學時期一、古代中國的課程及理論2一、古代中國的課程及理論《禮記·內則》《禮記·王制》孔子、孟子漢：獨尊儒術、四書五經唐宋：專門學科、朱子論學一、古代中國的課程及理論《禮記·內則》《禮記·王制》3二、古代西方的課程及理論古希臘：斯巴達→五項競技雅典→文武兼修亞里士多德：年齡分期與課程柏拉圖：培養(yǎng)哲學王的學制體系古羅馬：拉丁語、修辭、法律昆體良：多科并進中世紀：七藝文藝復興：古典文化的復興，學科擴展與分化二、古代西方的課程及理論古希臘：斯巴達→五項競技雅典→文武4小結：在這一時期，教育理論的研究尚未獨立與分化，更不用說課程。學者們對教育問題的認識是融合在其政治、倫理、哲學著作之中的。對課程的認識更是片面的、零碎的，散見于一些政治、倫理著作之中。小結：在這一時期，教育理論的研究尚未獨立與分化，更不用說課程5第二節(jié)系統(tǒng)探究時期一、夸美紐斯的課程理論二、赫爾巴特的課程理論三、斯賓塞的課程理論四、杜威的課程理論第二節(jié)系統(tǒng)探究時期一、夸美紐斯的課程理論6一、夸美紐斯的泛智主義課程論年齡階段學校（教育機構）訓練或學習內容0-6嬰兒期母育學校（家庭）外感觀（身體和四肢）7-12兒童期國語學校（村落）內感觀、想象力、記憶力13-18少年期拉丁語高等學校（城市）辯證法、文法、修辭19-24青年期大學與旅行（王國或省）神學、醫(yī)學、哲學、法學夸美紐斯的學制體系一、夸美紐斯的泛智主義課程論年齡階段學校（教育機構）訓7泛智學校的課程主要課程感覺、智力、記憶、語言、雙手、精神、內心次要課程：歷史課、各種練習各種練習：感覺練習、智力練習、記憶練習第三位的課程：游戲、戲劇表演泛智學校的課程主要課程8夸美紐斯對課程論的貢獻：以“泛智論”為基礎提出了“百科全書式”課程體系。。提出并論證了第一個現(xiàn)代意義上的學制與課程體系。在教科書的編寫方面做出了卓越的貢獻?？涿兰~斯對課程論的貢獻：以“泛智論”為基礎提出了“百科全書式9二、赫爾巴特的主智主義課程論經驗的~：自然、物理、化學、地理思辨的~：數學、邏輯和文法審美的~：文學、音樂、繪畫同情的~：外國語、本國語社會的~：歷史、政治、法律宗教的~：神學認識

同情

二、赫爾巴特的主智主義課程論經驗的~：自然、物理、化學、地理10赫爾巴特對課程論的貢獻：1.從多方面興趣出發(fā)構建課程體系，為課程提供了心理學依據。2.古典與實科并重的課程體系是對古典人文主義的超越。3.奠定了知識中心論課程的牢固地位。赫爾巴特對課程論的貢獻：1.從多方面興趣出發(fā)構建課程體系，11三、斯賓塞的功利主義課程論直接保全自己：生理學、解剖學。間接保全自己：各種科學課程。撫養(yǎng)教育子女：教育學、心理學、德育等。為盡公民職責做準備：歷史學、社會學。滿足閑暇與愛好：文學、藝術等。三、斯賓塞的功利主義課程論直接保全自己：生理學、解剖學。12斯賓塞對課程論的貢獻：首次使用“課程”概念；論證了近代課程的科學基礎；奠定了分科課程的基本框架；以知識的比較價值確立了課程選擇的方法論。斯賓塞對課程論的貢獻：首次使用“課程”概念；13四、杜威的經驗主義課程論主張從兒童出發(fā)設置課程；提出了以經驗為本質的課程觀；提出了課程實施的新方式：做中學。四、杜威的經驗主義課程論主張從兒童出發(fā)設置課程；14小結：在這一時期，課程論雖然尚未成為一門獨立學科，但隨著對教育問題探索的系統(tǒng)化，對課程的探索也逐漸走向系統(tǒng)化與科學化。有些教育家已有意識地將課程作為教育中相對獨立的一個部分加以探討，課程與心理學的聯(lián)系開始建立，自然科學也開始正式引入課程領域。小結：在這一時期，課程論雖然尚未成為一門獨立學科，但隨著對教15第三節(jié)獨立學科時期1918年美國課程理論家博比特出版了第一本專門討論課程的書《課程》，它的面世成為課程專門研究領域誕生的標志。20世紀30至40年代，泰勒原理的問世和成熟，被普遍認為是課程論成為獨立學科的標志，所以，這一階段被看作是課程論成為獨立、專門學科的時期。第三節(jié)獨立學科時期1918年美國課程理論家博比特出版了第一16第三節(jié)獨立學科時期一、博比特的課程理論二、查特斯的課程理論三、泰勒的課程理論第三節(jié)獨立學科時期一、博比特的課程理論17一、博比特的課程理論1918年:《課程》1924年:《怎樣編制課程》（一）教育的本質（二）課程的本質（三）課程開發(fā)的方法

——活動分析法一、博比特的課程理論1918年:《課程》1924年:《怎樣編18博比特的課程編制模式：1.人類經驗分析。2.活動分析。3.派生目標。4.選擇目標。5.制定詳細計劃。博比特的課程編制模式：1.人類經驗分析。19二、查特斯的課程理論美國課程論專家，1923年《課程編制》“首先必須制定目標，然后選擇課程內容，在選擇過程中，必須始終根據目標對課程內容進行評價?！惫ぷ鞣治龇ǎ╦obanalysis）二、查特斯的課程理論美國課程論專家，1923年《課程編制》20查特斯的課程編制模式：1．通過研究社會背景中的人類生活，確定教育的主要目標。2．把這些目標分析成各種理想和活動，然后再繼續(xù)把它們分析成教學工作單元的層次。

3．將上述理想和活動，按其重要性的程度加以排列。

4．把對兒童有很大價值、但對成人價值不大的理想和活動，提到較高的位置。

5．刪除在校外能學得更好的內容，然后確定在學校教育期間能夠完成的最重要的內容。

6．收集處理這些理想和活動的最佳做法。

7．根據兒童心理特征安排內容，以便用一種適當的的教學順序獲得它們。查特斯的課程編制模式：1．通過研究社會背景中的人類生活，確定21☆查特斯與博比特課程理論之比較：相同之處：1．都重視從分析成人活動得出課程目標。2．都重視目標在課程編制中的作用?！畈樘厮古c博比特課程理論之比較：相同之處：22☆查特斯與博比特課程理論之比較：不同之處：1．查特斯把理想（ideals）視為課程的有機構成；而博比特則把活動和經驗作為課程的組成部分。2．查特斯強調系統(tǒng)知識；博比特則更強調人類從事活動所需的經驗與能力。3．查特斯把課程開發(fā)的方法稱為工作分析；博比特稱為活動分析，前者主要是對人類職業(yè)領域的分析，而后者則不僅包括職業(yè)領域，還包括非職業(yè)領域。4．查特斯除了重視對成人社會活動的分析外，還重視各類社會人士對課程目標的看法和學生的需要?！畈樘厮古c博比特課程理論之比較：不同之處：23三、泰勒的課程理論

RalhpTyler現(xiàn)代課程理論之父——拉爾夫·泰勒現(xiàn)代課程理論的圣經——《課程與教學的基本原理》（1949）課程開發(fā)的經典模式——泰勒模式三、泰勒的課程理論

RalhpTyler現(xiàn)代24☆目標模式：目標模式（theobjectivesmodel）是以目標為課程開發(fā)的基礎和核心，圍繞課程目標的確定及其實現(xiàn)、評價而進行課程開發(fā)的模式。☆目標模式：目標模式（theobjectivesmode25TylerModel:Whateducationalpurposesshouldtheschoolseektoattain?Whateducationalexperiencescanbeprovidedthatarelikelytoattainthesepurposes?Howcantheseeducationalexperiencesbeeffectivelyorganized?Howcanwedeterminewhetherthesepurposesarebeingattained?TylerModel:Whateducationalp26泰勒模式＆泰勒原理之四個問題：第一，學校應該達到哪些教育目標？第二，提供哪些教育經驗才能實現(xiàn)這些目標？第三，怎樣才能有效組織這些教育經驗？第四，我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？泰勒模式＆泰勒原理之四個問題：第一，學校應該達到哪些教育目標27泰勒原理示意圖：確定教育目標選擇教育經驗組織教育經驗評價教育計劃泰勒原理示意圖：確定教育目標選擇教育經驗組織教育經驗評價教育28第一，學校應該達到哪些教育目標？目標的三個來源：學生、社會、學科專家選擇目標的兩個篩子：教育與社會哲學、學習心理學目標的表述方式：二維圖表（內容與行為）第一，學校應該達到哪些教育目標？目標的三個來源：291.課程目標的來源博比特社會杜威兒童布魯納學科專家’’’1.課程目標的來源博比特社會’’’301.課程目標的來源對學習者自身的研究對當代社會生活的研究學科專家的建議1.課程目標的來源對學習者自身的研究312.選擇目標的兩個篩子教育與社會哲學什么是良好的教育？什么是良好的生活？什么是良好的社會？學習心理學可能目標與不可能目標目標的年齡階段問題2.選擇目標的兩個篩子教育與社會哲學323.二維圖表：一元一次方程課程目標內容行為一元一次方程的概念能夠說出一元一次議程的概念能夠用自己的話解釋給出一些代數式，能夠判斷其是否是方程一元一次方程的解法能夠說出解一元一次方程的一般步驟能正確求得方程的解會應用代入法進行檢驗一元一次方程的應用會正確地設未知數能根據題意列出方程能夠用方程解答應用題3.二維圖表：一元一次方程課程目標內容行為一元一次方33第二，提供哪些教育經驗才能實現(xiàn)這些目標？學習經驗既不等同于一門學程所涉及的內容，也不等同于教師所從事的活動。學習經驗是指學習者與他能夠作出反應的的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。學習是通過學習者的主動行為而發(fā)生的，取決于學習者做了些什么，而不是教師做了什么。第二，提供哪些教育經驗才能實現(xiàn)這些目標？學習經驗既不等同于一34☆選擇學習經驗的五條原則：1．具有實踐可能；2．使學生獲得滿足；3．力所能及；4．多種經驗→同一目標；5．同一經驗→多種目標?！钸x擇學習經驗的五條原則：1．具有實踐可能；35☆選擇學習經驗的五條原則：1．給學生提供的學習經驗必須既能使學生有機會實踐該目標所隱含的行為，又能使學生有機會處理該目標所隱含的內容。2．必須使學生在從事教育目標所隱含的行為的過程中獲得滿足。3．所期望的反應是在學生力所能及的范圍之內的。4．有許多特定的經驗能夠用來達到同樣的教育目標。5．同樣的學習經驗通常會產生幾種結果?！钸x擇學習經驗的五條原則：1．給學生提供的學習經驗必須既能使36有助于達到目標的學習經驗所必備的四個特征：有助于培養(yǎng)思維技能；有助于獲得信息；有助于形成社會態(tài)度；有助于培養(yǎng)興趣。有助于達到目標的學習經驗所必備的四個特征：有助于培養(yǎng)思維技能37第三，怎樣才能有效組織這些教育經驗？1.學習經驗組織的兩種方式2.

學習經驗組織的原則3.

學習經驗組織的三個層次4.

學習經驗組織的一般步驟第三，怎樣才能有效組織這些教育經驗？1.學習經驗組織的兩種381.學習經驗組織的兩種方式：縱向組織：即不同階段或時期的學習經驗之間的聯(lián)系。橫向組織：即不同領域的學習經驗之間的聯(lián)系。1.學習經驗組織的兩種方式：縱向組織：即不同階段或時期的學392.學習經驗組織的三條原則：連續(xù)性：直線式地重復主要的課程要素。序列性：即使每一后續(xù)經驗建立在先前經驗的基礎上。整合性：即課程經驗之間的橫向聯(lián)系。邏輯組織與心理組織邏輯組織反映學科專家對課程要素之間關系的看法；心理組織體現(xiàn)學習者心理發(fā)展的特點和學習者對課程要素之間關系的看法。2.學習經驗組織的三條原則：連續(xù)性：直線式地重復主要的課程403.學習經驗組織的三個層次：最高層次①具體科目；②廣域課程；③核心課程；④完全未分化的結構。中間層次按序列組織的學程；以一學期或一學年為單位的學程。最低層次①課；②課題；③單元。3.學習經驗組織的三個層次：最高層次414.學習經驗組織的一般步驟：確定課程組織的一般框架；確定每一課程領域的組織原則；確定低層次組織的方式；制定靈活的“資源單元”；師生共同設計活動。4.學習經驗組織的一般步驟：確定課程組織的一般框架；42第四，我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？評價的含義評價過程實質上是確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。評價的一般程序①界說教育目標；②確認評價情境；③設計評價手段；④利用評價結果。第四，我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？評價的含義43泰勒模式示意圖泰勒模式示意圖44泰勒原理的意義：它提供了一個課程研究的范式；將評價引入了課程編制過程；建立了課程編制的目標模式。泰勒原理的意義：它提供了一個課程研究的范式；45

課程領域很幸運，因為有了拉爾夫·泰勒。課程領域很悲哀，因為拉爾夫·泰勒久久不能被超越。課程領域很幸運，因為有了拉爾夫·泰勒。課程領域46第四節(jié)當代課程論的繁榮發(fā)展當代課程繁榮發(fā)展的表現(xiàn)：眾多課程論流派的出現(xiàn)。課程研制模式的多元化。第四節(jié)當代課程論的繁榮發(fā)展當代課程繁榮發(fā)展的表現(xiàn)：47當代課程理論的發(fā)展趨勢：1.多元共存。2.與教育改革的關系日益密切。3.在教育工作者之中進一步普及。4.在教育理論體系中的地位日益重要。當代課程理論的發(fā)展趨勢：48第五節(jié)課程論在中國一、課程論初具雛形（1922—1949）

二、課程論發(fā)展的相對停滯（1949—1978）

三、課程論研究的復蘇（1978－1988）四、課程論作為教育學分支學科的重建時期（1989年以后）第五節(jié)課程論在中國一、課程論初具雛形（1922—1949）49一、課程論初具雛形（1922－1949）課程作為一個正式研究領域，在我國始于20世紀20年代初期，1922年新學制改革揭開了我國課程研究的序幕。發(fā)表了一系列課程論文；出版了一批課程論著作；翻譯出版了一批美國課程論著作；課程論作為《教育學》的一個重要組成部分與教學論并行研究。課程論開始作為大學課程在高等院校進行教學。一、課程論初具雛形（1922－1949）課程作為一個正式研究50二、課程論發(fā)展的相對停滯（1949—1978）1.社會和教育制度中缺少課程論產生和發(fā)展的直接需求；仿效蘇聯(lián)模式，課程管理上高度統(tǒng)一、中央集權。2.學術傳統(tǒng)上的原因。二、課程論發(fā)展的相對停滯（1949—1978）1.社會和教51三、課程論研究的復蘇（1978－1988）1．1981年《課程·教材·教法》創(chuàng)刊。2．一些課程譯著與專著的問世。3．課程研究論文增多。4．教學論研究者開始重視對課程的研究。5．我國義務教育課程教材改革與發(fā)展的步伐加快。三、課程論研究的復蘇（1978－1988）1．1981年《課52四、課程論作為教育學分支學科的重建時期（1989年以后）1．兩本代表性課程論著作的問世。2．“課程發(fā)展與社會進步國際研討會”的召開。3．一大批課程論專著的出版。4．“全國課程專業(yè)委員會”的成立。5．2001年教育部《基礎教育課程改革綱要》的頒布。四、課程論作為教育學分支學科的重建時期（1989年以后）1．53《禮記·內則》

“六年，教之數與方名”，“九年，教之數日；十年，外出就傅，居宿于外，學書計”；“十有三年，學樂，誦詩，舞勺，成童舞象，學射御，二十而冠，始學禮”。《禮記·內則》“六年，教之數與方名”，“九年，教之數日54《禮記·王制》

“樂正崇四術，立四教，順先王詩、書、禮、樂以造士。春秋教以禮樂，冬夏教以詩書?！?/p>

《禮記·王制》“樂正崇四術，立四教，順先王詩、書、禮、55孔子、孟子子以四教：文、行、忠、信六經：詩、書、禮、樂、易、春秋啟發(fā)誘導、盈科而進、博學返約孔子、孟子子以四教：文、行、忠、信56唐、宋專門學科：律學、書學、算學、醫(yī)學；武學、畫學朱子論學：“寬著期限，緊著課程”、“小立課程，大做功夫”唐、宋專門學科：律學、書學、算學、醫(yī)學；武學、畫學57亞里士多德：年齡分期與課程0---7歲：幼兒期→體育7--14歲：兒童期→讀、寫、算；體操、音樂14-21歲：青少年期→哲學、數學、物理學、辯證法、修辭學、政治學亞里士多德：年齡分期與課程0---7歲：幼兒期→體育580哲學王（實際鍛煉）研究院（辯證法）高等教育（后四藝）中等教育（軍事訓練）初等教育（讀寫算、音樂、體育）學前教育（游戲、故事、唱歌）軍人71720303550哲學王柏拉圖：培養(yǎng)哲學王的學制體系0哲學王軍人71720303550哲學王柏拉圖：培養(yǎng)哲學王的59文藝復興：學科擴展與分化古典文化的復興學科的擴展與分化增加體育與自然科學文法→文法、文學、歷史幾何→幾何、地理學文藝復興：學科擴展與分化古典文化的復興60教育的本質教育是為成人生活作準備；教育是促進兒童活動與經驗發(fā)展的過程；教育即生產。教育的本質教育是為成人生活作準備；61課程的本質

課程是兒童及青少年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此構成的相應的經驗。課程的本質課程是兒童及青少年為準備完美的成人生活而從事的62第二章課程論的發(fā)展第二章課程論的發(fā)展63第一節(jié)前科學時期一、古代中國的課程及理論二、古代西方的課程及理論第一節(jié)前科學時期一、古代中國的課程及理論64一、古代中國的課程及理論《禮記·內則》《禮記·王制》孔子、孟子漢：獨尊儒術、四書五經唐宋：專門學科、朱子論學一、古代中國的課程及理論《禮記·內則》《禮記·王制》65二、古代西方的課程及理論古希臘：斯巴達→五項競技雅典→文武兼修亞里士多德：年齡分期與課程柏拉圖：培養(yǎng)哲學王的學制體系古羅馬：拉丁語、修辭、法律昆體良：多科并進中世紀：七藝文藝復興：古典文化的復興，學科擴展與分化二、古代西方的課程及理論古希臘：斯巴達→五項競技雅典→文武66小結：在這一時期，教育理論的研究尚未獨立與分化，更不用說課程。學者們對教育問題的認識是融合在其政治、倫理、哲學著作之中的。對課程的認識更是片面的、零碎的，散見于一些政治、倫理著作之中。小結：在這一時期，教育理論的研究尚未獨立與分化，更不用說課程67第二節(jié)系統(tǒng)探究時期一、夸美紐斯的課程理論二、赫爾巴特的課程理論三、斯賓塞的課程理論四、杜威的課程理論第二節(jié)系統(tǒng)探究時期一、夸美紐斯的課程理論68一、夸美紐斯的泛智主義課程論年齡階段學校（教育機構）訓練或學習內容0-6嬰兒期母育學校（家庭）外感觀（身體和四肢）7-12兒童期國語學校（村落）內感觀、想象力、記憶力13-18少年期拉丁語高等學校（城市）辯證法、文法、修辭19-24青年期大學與旅行（王國或?。┥駥W、醫(yī)學、哲學、法學夸美紐斯的學制體系一、夸美紐斯的泛智主義課程論年齡階段學校（教育機構）訓69泛智學校的課程主要課程感覺、智力、記憶、語言、雙手、精神、內心次要課程：歷史課、各種練習各種練習：感覺練習、智力練習、記憶練習第三位的課程：游戲、戲劇表演泛智學校的課程主要課程70夸美紐斯對課程論的貢獻：以“泛智論”為基礎提出了“百科全書式”課程體系。。提出并論證了第一個現(xiàn)代意義上的學制與課程體系。在教科書的編寫方面做出了卓越的貢獻?？涿兰~斯對課程論的貢獻：以“泛智論”為基礎提出了“百科全書式71二、赫爾巴特的主智主義課程論經驗的~：自然、物理、化學、地理思辨的~：數學、邏輯和文法審美的~：文學、音樂、繪畫同情的~：外國語、本國語社會的~：歷史、政治、法律宗教的~：神學認識

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二、赫爾巴特的主智主義課程論經驗的~：自然、物理、化學、地理72赫爾巴特對課程論的貢獻：1.從多方面興趣出發(fā)構建課程體系，為課程提供了心理學依據。2.古典與實科并重的課程體系是對古典人文主義的超越。3.奠定了知識中心論課程的牢固地位。赫爾巴特對課程論的貢獻：1.從多方面興趣出發(fā)構建課程體系，73三、斯賓塞的功利主義課程論直接保全自己：生理學、解剖學。間接保全自己：各種科學課程。撫養(yǎng)教育子女：教育學、心理學、德育等。為盡公民職責做準備：歷史學、社會學。滿足閑暇與愛好：文學、藝術等。三、斯賓塞的功利主義課程論直接保全自己：生理學、解剖學。74斯賓塞對課程論的貢獻：首次使用“課程”概念；論證了近代課程的科學基礎；奠定了分科課程的基本框架；以知識的比較價值確立了課程選擇的方法論。斯賓塞對課程論的貢獻：首次使用“課程”概念；75四、杜威的經驗主義課程論主張從兒童出發(fā)設置課程；提出了以經驗為本質的課程觀；提出了課程實施的新方式：做中學。四、杜威的經驗主義課程論主張從兒童出發(fā)設置課程；76小結：在這一時期，課程論雖然尚未成為一門獨立學科，但隨著對教育問題探索的系統(tǒng)化，對課程的探索也逐漸走向系統(tǒng)化與科學化。有些教育家已有意識地將課程作為教育中相對獨立的一個部分加以探討，課程與心理學的聯(lián)系開始建立，自然科學也開始正式引入課程領域。小結：在這一時期，課程論雖然尚未成為一門獨立學科，但隨著對教77第三節(jié)獨立學科時期1918年美國課程理論家博比特出版了第一本專門討論課程的書《課程》，它的面世成為課程專門研究領域誕生的標志。20世紀30至40年代，泰勒原理的問世和成熟，被普遍認為是課程論成為獨立學科的標志，所以，這一階段被看作是課程論成為獨立、專門學科的時期。第三節(jié)獨立學科時期1918年美國課程理論家博比特出版了第一78第三節(jié)獨立學科時期一、博比特的課程理論二、查特斯的課程理論三、泰勒的課程理論第三節(jié)獨立學科時期一、博比特的課程理論79一、博比特的課程理論1918年:《課程》1924年:《怎樣編制課程》（一）教育的本質（二）課程的本質（三）課程開發(fā)的方法

——活動分析法一、博比特的課程理論1918年:《課程》1924年:《怎樣編80博比特的課程編制模式：1.人類經驗分析。2.活動分析。3.派生目標。4.選擇目標。5.制定詳細計劃。博比特的課程編制模式：1.人類經驗分析。81二、查特斯的課程理論美國課程論專家，1923年《課程編制》“首先必須制定目標，然后選擇課程內容，在選擇過程中，必須始終根據目標對課程內容進行評價。”工作分析法（jobanalysis）二、查特斯的課程理論美國課程論專家，1923年《課程編制》82查特斯的課程編制模式：1．通過研究社會背景中的人類生活，確定教育的主要目標。2．把這些目標分析成各種理想和活動，然后再繼續(xù)把它們分析成教學工作單元的層次。

3．將上述理想和活動，按其重要性的程度加以排列。

4．把對兒童有很大價值、但對成人價值不大的理想和活動，提到較高的位置。

5．刪除在校外能學得更好的內容，然后確定在學校教育期間能夠完成的最重要的內容。

6．收集處理這些理想和活動的最佳做法。

7．根據兒童心理特征安排內容，以便用一種適當的的教學順序獲得它們。查特斯的課程編制模式：1．通過研究社會背景中的人類生活，確定83☆查特斯與博比特課程理論之比較：相同之處：1．都重視從分析成人活動得出課程目標。2．都重視目標在課程編制中的作用。☆查特斯與博比特課程理論之比較：相同之處：84☆查特斯與博比特課程理論之比較：不同之處：1．查特斯把理想（ideals）視為課程的有機構成；而博比特則把活動和經驗作為課程的組成部分。2．查特斯強調系統(tǒng)知識；博比特則更強調人類從事活動所需的經驗與能力。3．查特斯把課程開發(fā)的方法稱為工作分析；博比特稱為活動分析，前者主要是對人類職業(yè)領域的分析，而后者則不僅包括職業(yè)領域，還包括非職業(yè)領域。4．查特斯除了重視對成人社會活動的分析外，還重視各類社會人士對課程目標的看法和學生的需要。☆查特斯與博比特課程理論之比較：不同之處：85三、泰勒的課程理論

RalhpTyler現(xiàn)代課程理論之父——拉爾夫·泰勒現(xiàn)代課程理論的圣經——《課程與教學的基本原理》（1949）課程開發(fā)的經典模式——泰勒模式三、泰勒的課程理論

RalhpTyler現(xiàn)代86☆目標模式：目標模式（theobjectivesmodel）是以目標為課程開發(fā)的基礎和核心，圍繞課程目標的確定及其實現(xiàn)、評價而進行課程開發(fā)的模式。☆目標模式：目標模式（theobjectivesmode87TylerModel:Whateducationalpurposesshouldtheschoolseektoattain?Whateducationalexperiencescanbeprovidedthatarelikelytoattainthesepurposes?Howcantheseeducationalexperiencesbeeffectivelyorganized?Howcanwedeterminewhetherthesepurposesarebeingattained?TylerModel:Whateducationalp88泰勒模式＆泰勒原理之四個問題：第一，學校應該達到哪些教育目標？第二，提供哪些教育經驗才能實現(xiàn)這些目標？第三，怎樣才能有效組織這些教育經驗？第四，我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？泰勒模式＆泰勒原理之四個問題：第一，學校應該達到哪些教育目標89泰勒原理示意圖：確定教育目標選擇教育經驗組織教育經驗評價教育計劃泰勒原理示意圖：確定教育目標選擇教育經驗組織教育經驗評價教育90第一，學校應該達到哪些教育目標？目標的三個來源：學生、社會、學科專家選擇目標的兩個篩子：教育與社會哲學、學習心理學目標的表述方式：二維圖表（內容與行為）第一，學校應該達到哪些教育目標？目標的三個來源：911.課程目標的來源博比特社會杜威兒童布魯納學科專家’’’1.課程目標的來源博比特社會’’’921.課程目標的來源對學習者自身的研究對當代社會生活的研究學科專家的建議1.課程目標的來源對學習者自身的研究932.選擇目標的兩個篩子教育與社會哲學什么是良好的教育？什么是良好的生活？什么是良好的社會？學習心理學可能目標與不可能目標目標的年齡階段問題2.選擇目標的兩個篩子教育與社會哲學943.二維圖表：一元一次方程課程目標內容行為一元一次方程的概念能夠說出一元一次議程的概念能夠用自己的話解釋給出一些代數式，能夠判斷其是否是方程一元一次方程的解法能夠說出解一元一次方程的一般步驟能正確求得方程的解會應用代入法進行檢驗一元一次方程的應用會正確地設未知數能根據題意列出方程能夠用方程解答應用題3.二維圖表：一元一次方程課程目標內容行為一元一次方95第二，提供哪些教育經驗才能實現(xiàn)這些目標？學習經驗既不等同于一門學程所涉及的內容，也不等同于教師所從事的活動。學習經驗是指學習者與他能夠作出反應的的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。學習是通過學習者的主動行為而發(fā)生的，取決于學習者做了些什么，而不是教師做了什么。第二，提供哪些教育經驗才能實現(xiàn)這些目標？學習經驗既不等同于一96☆選擇學習經驗的五條原則：1．具有實踐可能；2．使學生獲得滿足；3．力所能及；4．多種經驗→同一目標；5．同一經驗→多種目標?！钸x擇學習經驗的五條原則：1．具有實踐可能；97☆選擇學習經驗的五條原則：1．給學生提供的學習經驗必須既能使學生有機會實踐該目標所隱含的行為，又能使學生有機會處理該目標所隱含的內容。2．必須使學生在從事教育目標所隱含的行為的過程中獲得滿足。3．所期望的反應是在學生力所能及的范圍之內的。4．有許多特定的經驗能夠用來達到同樣的教育目標。5．同樣的學習經驗通常會產生幾種結果?！钸x擇學習經驗的五條原則：1．給學生提供的學習經驗必須既能使98有助于達到目標的學習經驗所必備的四個特征：有助于培養(yǎng)思維技能；有助于獲得信息；有助于形成社會態(tài)度；有助于培養(yǎng)興趣。有助于達到目標的學習經驗所必備的四個特征：有助于培養(yǎng)思維技能99第三，怎樣才能有效組織這些教育經驗？1.學習經驗組織的兩種方式2.

學習經驗組織的原則3.

學習經驗組織的三個層次4.

學習經驗組織的一般步驟第三，怎樣才能有效組織這些教育經驗？1.學習經驗組織的兩種1001.學習經驗組織的兩種方式：縱向組織：即不同階段或時期的學習經驗之間的聯(lián)系。橫向組織：即不同領域的學習經驗之間的聯(lián)系。1.學習經驗組織的兩種方式：縱向組織：即不同階段或時期的學1012.學習經驗組織的三條原則：連續(xù)性：直線式地重復主要的課程要素。序列性：即使每一后續(xù)經驗建立在先前經驗的基礎上。整合性：即課程經驗之間的橫向聯(lián)系。邏輯組織與心理組織邏輯組織反映學科專家對課程要素之間關系的看法；心理組織體現(xiàn)學習者心理發(fā)展的特點和學習者對課程要素之間關系的看法。2.學習經驗組織的三條原則：連續(xù)性：直線式地重復主要的課程1023.學習經驗組織的三個層次：最高層次①具體科目；②廣域課程；③核心課程；④完全未分化的結構。中間層次按序列組織的學程；以一學期或一學年為單位的學程。最低層次①課；②課題；③單元。3.學習經驗組織的三個層次：最高層次1034.學習經驗組織的一般步驟：確定課程組織的一般框架；確定每一課程領域的組織原則；確定低層次組織的方式；制定靈活的“資源單元”；師生共同設計活動。4.學習經驗組織的一般步驟：確定課程組織的一般框架；104第四，我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？評價的含義評價過程實質上是確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。評價的一般程序①界說教育目標；②確認評價情境；③設計評價手段；④利用評價結果。第四，我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？評價的含義105泰勒模式示意圖泰勒模式示意圖106泰勒原理的意義：它提供了一個課程研究的范式；將評價引入了課程編制過程；建立了課程編制的目標模式。泰勒原理的意義：它提供了一個課程研究的范式；107

課程領域很幸運，因為有了拉爾夫·泰勒。課程領域很悲哀，因為拉爾夫·泰勒久久不能被超越。課程領域很幸運，因為有了拉爾夫·泰勒。課程領域108第四節(jié)當代課程論的繁榮發(fā)展當代課程繁榮發(fā)展的表現(xiàn)：眾多課程論流派的出現(xiàn)。課程研制模式的多元化。第四節(jié)當代課程論的繁榮發(fā)展當代課程繁榮發(fā)展的表現(xiàn)：109當代課程理論的發(fā)展趨勢：1.多元共存。2.與教育改革的關系日益密切。3.在教育工作者之中進一步普及。4.在教育理論體系中的地位日益重要。當代課程理論的發(fā)展趨勢：110第五節(jié)課程論在中國一、課程論初具雛形（1922—1949）

二、課程論發(fā)展的相對停滯（1949—1978）

三、課程論研究的復蘇（1978－1988）四、課程論作為教育學分支學科的重建時期（1989年以后）第五節(jié)課程論在中國一、課程論初具雛形（1922—1949）111一、課程論