我國教育學(xué)的健康發(fā)展之路探討教育學(xué)

我國教育學(xué)的安康開展之路討論教育學(xué)論文摘要：作為一門學(xué)科的教育學(xué),其本身就是經(jīng)過理性設(shè)計(jì)的合理化產(chǎn)物,但在現(xiàn)實(shí)中卻出現(xiàn)一些本質(zhì)非理性的現(xiàn)象,讓人感到迷思,如教育學(xué)概念的混亂、教育學(xué)學(xué)科地位的為難場面。對(duì)于教育學(xué)概念的混亂來說,其原因可歸結(jié)為教育學(xué)學(xué)科自身發(fā)生的缺乏、西方理論的盲目引入以及受到現(xiàn)代學(xué)科制度的規(guī)訓(xùn)等;教育學(xué)學(xué)科地位的為難主要與“三要素〞“范式〞等評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及教育學(xué)開展的先天缺陷等有關(guān)。關(guān)鍵詞：教育學(xué);迷思;概念混亂;學(xué)科地位;回首20世紀(jì)的中國教育學(xué)術(shù),我們感到的不是豐盈,而是荒涼,不是厚重,而是薄弱,在這個(gè)領(lǐng)域,百年來沒有出現(xiàn)卓有成就的學(xué)者,缺乏獨(dú)創(chuàng)性的學(xué)術(shù)體系,就現(xiàn)實(shí)看,甚至堪稱執(zhí)著于獨(dú)立求索的學(xué)人也寥假設(shè)晨星。[1]自20世紀(jì)80年代起,中國的教育學(xué)就已陷入學(xué)科危機(jī)之中。其中不乏充滿危機(jī)意識(shí)的學(xué)者,如陳桂生教授考察了教育學(xué)的迷惘與迷惘的教育學(xué)[2];吳剛教授更是在?教育研究?發(fā)文稱教育學(xué)已終結(jié)[3];李政濤教授那么指出教育學(xué)的四大悲哀之處[4];趙蒙成先生也發(fā)表了對(duì)教育學(xué)迷惘的看法,指出中國教育學(xué)的處境不佳;巴戰(zhàn)龍教授撰文闡述了教育學(xué)的為難[5];劉猛教授那么提出了“教育學(xué)的形而上之痛〞與“教育學(xué)的形而下之痛〞[6];等等。一時(shí)之間,學(xué)者們對(duì)自認(rèn)為已經(jīng)很熟悉的教育學(xué)又感到那么陌生和困惑,作為一門學(xué)科的教育學(xué)是經(jīng)過理性設(shè)計(jì)的社會(huì)合理化產(chǎn)物,但卻往往出現(xiàn)一些本質(zhì)非理性的現(xiàn)象,比方其概念日益混亂、其學(xué)科地位日益為難等。本文擬對(duì)教育學(xué)概念的混亂和泛化、教育學(xué)學(xué)科地位的為難進(jìn)展分析,出現(xiàn)這些施行非理性的現(xiàn)象的原因?yàn)楹?以期能為我國教育學(xué)的安康開展提供些許啟發(fā)與建議。一、教育學(xué)概念的混亂和泛化教育學(xué)在開展過程中存在許多問題,教育學(xué)概念的混亂和泛化便是其中一個(gè),縈繞在教育學(xué)者的心頭,既揮之不去,又讓人深惡痛絕。任何一門學(xué)科都應(yīng)擁有準(zhǔn)確化的概念,不僅是為了防止在使用時(shí)造成歧義和混亂,而且也是為了確保與其他學(xué)科的概念有所區(qū)分。教育學(xué)亦是如此,只有在對(duì)某一概念達(dá)成共識(shí)的層面上,才可以繼續(xù)研討教育學(xué)中的問題,假設(shè)連最為根本的概念都沒理解,研討又該從何談起。蘇聯(lián)教育家斯卡特金曾指出:“概念和術(shù)語使用得不準(zhǔn)確,表達(dá)起來就會(huì)前言不搭后語,一片混亂〞[7]。因此,在教育研究中,使用準(zhǔn)確化的概念和術(shù)語無疑是重要的、必要的和迫切的。但是,伴隨著我國教育學(xué)的快速開展,教育學(xué)概念不是更加明晰和確定而是更加混亂。其實(shí),教育學(xué)中的概念混亂由來已久,是伴隨著教育學(xué)的不斷開展而逐漸積聚起來的,教育學(xué)者們對(duì)此也深有體會(huì),不同的學(xué)者使用同一個(gè)詞的時(shí)候表達(dá)的卻是不同的含義或者說是對(duì)同一個(gè)詞存在不同的理解。陳桂生教授為此專門撰寫過?教育學(xué)終究是怎么一回事———略議教育學(xué)的根本概念?[8]一文,在文章中專門對(duì)“教育〞“課程〞“教學(xué)〞等詞的混亂使用進(jìn)展了研究;楊開成教授更是聲稱教育學(xué)概念體系非常糟糕,教育學(xué)中“用術(shù)語冒充概念、在科學(xué)的語境下構(gòu)造偽概念、習(xí)慣于概念泛化以及構(gòu)造虛假的概念分類體系〞[9]等缺陷客觀存在。實(shí)際上,教育學(xué)的建立也從側(cè)面證明了教育學(xué)的概念最初并非是混亂的。徐繼存教授曾說過:“在今天的教育學(xué)中,人們似乎什么話都可以說,什么樣的概念都可以用,但所說的又常?？斩礋o物,不僅詞語的含義模糊不清,而且那些最初使我們心理之間得以溝通的真實(shí)意義都被拋棄了。〞[10]究其原因,“教育學(xué)中的概念混亂是伴隨著教育學(xué)開展不斷積聚起來的,也與我們對(duì)國外教育理論的盲目引入和傳播親密相關(guān),更與現(xiàn)代學(xué)科制度的規(guī)訓(xùn)分不開。〞[11]因此,可以說教育學(xué)概念的混亂在很大程度上是源于人的因素———教育研究者,是研究者在研究過程中濫用導(dǎo)致的結(jié)果。除了教育學(xué)自身開展的先天缺乏這一原因外,教育學(xué)概念的混亂與我國學(xué)者對(duì)西方理論(不僅包括教育理論,也包括像哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等其他學(xué)科的理論)的盲目引入和傳播也不無關(guān)系?？疾煳覈逃龑W(xué)一百多年來的開展史不難發(fā)現(xiàn),我國的教育學(xué)是在學(xué)習(xí)、模擬和借鑒日本、德國、蘇聯(lián)、歐美等國家的根底之上才逐步中國化的。“在教育研究中,也往往習(xí)慣于借鑒外來理論,有時(shí)甚至到了迷信的程度。〞[12]教育學(xué)在借鑒其他學(xué)科理論的同時(shí),也難免會(huì)使用理論中的各種概念和術(shù)語。不可否認(rèn)的是,西方的許多學(xué)科理論具有重要的價(jià)值,但這些理論都是在特定的時(shí)空背景下孕育而生,具有普適和特殊的兩面;只有將這些理論和概念經(jīng)過外鄉(xiāng)化的改造、深化的分析與判斷、全面深化的理解之后,才可以放置于中國的語境下使用。但是,“在教育研究洋化的影響下,人們競相以西方、美英為時(shí)髦,西化成為‘學(xué)問’的代表,‘西化’成了教育研究的一股興盛的風(fēng)〞[13],研究者在借鑒其他學(xué)科的概念和術(shù)語時(shí),那些本應(yīng)被賦予新的教育學(xué)化的概念和術(shù)語,并未經(jīng)過教育學(xué)化的“加工〞,而是被研究者直接置于教育研究中任意使用。在西方理論的影響下,我國教育學(xué)的話語方式西化現(xiàn)象日益嚴(yán)重,研究者的心態(tài)也發(fā)生了扭曲,“我們的教育問題要通過翻譯過來的名詞借以表達(dá),才能得到成認(rèn)。〞[14]但就教育學(xué)而言,我國自古以來就是一個(gè)重視教育的國家,古代先賢曾提出過許多重要的教育思想,也曾撰寫過許多重要的教育著作,比方?學(xué)記??大學(xué)??論語?等,但這些中國古代的教育經(jīng)典和重要的教育家的思想無人去深化探究。這樣說,并不意味著西方的理論不重要;相反,正是因?yàn)槲鞣降倪@些理論具有重要的價(jià)值,所以才需要去學(xué)習(xí)。但是,學(xué)習(xí)的前提是得先把本國的優(yōu)秀理論學(xué)會(huì)、學(xué)通,否那么只能“不中不西〞,像馮友蘭、胡適等學(xué)者正是先通中國而后學(xué)西方并最終到達(dá)“融貫中西〞之境界。對(duì)于一門學(xué)科來說,也是如此。放眼我國整個(gè)教育學(xué)界,已經(jīng)完全是西方話語下的中國教育學(xué),但這樣的教育學(xué)是否還可以稱之為中國教育學(xué),實(shí)那么有待商榷。西方的許多理論實(shí)際上是深植于本國的土壤之中,有其文化氣候的特征,但在移植到我國的過程中,如何外鄉(xiāng)化是一個(gè)無法防止的難題。就借鑒的目的而言,借鑒理論不是為了所謂的新奇、好發(fā)文章、獨(dú)樹一幟,而是為了用西方理論來解決中國教育面臨的實(shí)際問題,奏效即可,但現(xiàn)實(shí)往往卻與之相背。實(shí)際上,不去關(guān)心教育開展中的實(shí)際問題,而熱衷于西方理論以及西方學(xué)者說了什么的學(xué)者不在少數(shù),似乎國外的就是正確的、有價(jià)值的、經(jīng)典的,而不是去批判地辯證的對(duì)待,看其是否符合我國教育實(shí)際情況?？梢哉f,對(duì)西方理論的盲目引入與傳播實(shí)乃我國教育學(xué)概念混亂之一要因也。除上述原因外,現(xiàn)代學(xué)科制度的規(guī)訓(xùn)也是造成教育學(xué)學(xué)科概念混亂的又一要因?，F(xiàn)代學(xué)科制度雖然促進(jìn)教育學(xué)知識(shí)消費(fèi)的專業(yè)化,但也使得教育學(xué)者的視野窄化,敏感性減弱。“當(dāng)一個(gè)教育學(xué)研究者既不認(rèn)識(shí)教育事實(shí),也不可能認(rèn)識(shí)教育事實(shí)的時(shí)候,為了使自己擺脫困境,掩飾和隱藏自己的缺陷,滿足自己種種難以言表的需求,也就只能在概念上做文章〞[15]。很多時(shí)候,教育學(xué)者在論及教育學(xué)科重要性問題上消耗的筆墨頗多,以一種將來主義的態(tài)勢展現(xiàn)出教育學(xué)學(xué)派蓬勃開展,分支學(xué)科多么齊全,學(xué)術(shù)研究成果何其豐富,但學(xué)界為何不能真正地成認(rèn)教育學(xué)不僅是一門理論性的學(xué)科,而且也是一門理論性的學(xué)科。可以說,在我國教育學(xué)的研究隊(duì)伍內(nèi),存在著一個(gè)無形但基數(shù)龐大的“經(jīng)歷學(xué)派〞,亦可將這些學(xué)者稱之為“經(jīng)院學(xué)者〞。“他們集中關(guān)注教育學(xué)專業(yè)的文本,常常無需同人合作,或者干脆不能同任何人合作,因此脫離現(xiàn)實(shí)教育世界,缺乏對(duì)教育事實(shí)的直接感受。〞[16]從事教育研究而不注重實(shí)際,簡直是在開玩笑。在我國教育研究群體中,存在這樣一類學(xué)者,他們雖未明說但都以實(shí)際行動(dòng)說明教育根底理論研究是一種超越教育實(shí)際的純思辨之學(xué)。實(shí)際上,教育學(xué)是一門理論性很強(qiáng)的學(xué)科,其本身就是教育理論的理論總結(jié)和概括。如不注重現(xiàn)實(shí)中教育世界,只是一味地追求所謂的“新〞,賣弄各種概念,最終只能導(dǎo)致教育學(xué)的概念更加混亂。二、教育學(xué)學(xué)科地位的為難教育學(xué)是一門獨(dú)立的學(xué)科嗎?學(xué)界已爭論了長達(dá)百年之久,而答案不外乎兩種:一種觀點(diǎn)認(rèn)為教育學(xué)不可以稱得上一門獨(dú)立的學(xué)科,最多只能算是一個(gè)研究領(lǐng)域;另一種觀點(diǎn)那么認(rèn)為教育學(xué)是一門獨(dú)立的學(xué)科。無論是對(duì)于教育學(xué)初學(xué)者還是從事教育研究長達(dá)數(shù)十載的學(xué)者來說,教育學(xué)的學(xué)科地位都使人感到為難、困惑和迷惘。縱觀中外學(xué)者對(duì)于教育學(xué)的闡述也不免讓人感到沮喪、絕望。比方,錢鐘書先生曾在?圍城?中說道:“大學(xué)里理科學(xué)生瞧不起文科學(xué)生,外國語文系學(xué)生瞧不起中國文學(xué)系學(xué)生,中國文學(xué)系學(xué)生瞧不起哲學(xué)系學(xué)生,哲學(xué)系學(xué)生瞧不起社會(huì)學(xué)系學(xué)生,社會(huì)學(xué)系學(xué)生瞧不起教育系學(xué)生,教育系學(xué)生沒有誰可以給他們瞧不起了,只能瞧不起本系的先生。〞[17]趙蒙城先生也曾撰文指出,“當(dāng)今教育學(xué)的處境非常為難。哲學(xué)、歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)、法學(xué)等學(xué)科的研究者蔑視它,或干脆不予成認(rèn),更不用說自然科學(xué)各學(xué)科的研究者了。事實(shí)上,許多人根本不知道有教育學(xué)。在比較有影響的綜合社會(huì)科學(xué)刊物中,討論教育的文章罕見。作為一門課程,即使在師范大學(xué),教育學(xué)也是一門公共課,沒有人重視它,也無人感興趣。〞[18]實(shí)際上,不僅中國的教育學(xué)學(xué)科地位不高,美國的教育學(xué)學(xué)科亦是如此。正如拉斯曼曾在?一門捉摸不定的科學(xué):困擾不斷的教育研究的歷史?的英文版序言中提到:“為什么教育研究這一學(xué)術(shù)領(lǐng)域的工作總是被看做一個(gè)后娘養(yǎng)的孩子?〞[19]法國社會(huì)學(xué)家迪爾凱姆(又譯作涂爾干)也在?教育與社會(huì)學(xué)?中指出:“教育學(xué)往往只是一種烏托邦式的文獻(xiàn)〞[20]霍斯金更是毫不客氣的指出:“‘教育學(xué)’不是一門學(xué)科。今天,即使是把教育視為一門學(xué)科的想法,也會(huì)使人感到不安的難堪〞[21]以上學(xué)者的種種闡述,無不說明教育學(xué)的學(xué)科地位處于一種為難的境地。學(xué)界關(guān)于教育學(xué)學(xué)科地位的爭論大都集中于教育學(xué)研究方法、研究范式、研究對(duì)象、理論體系等方面?？偟膩碚f,教育學(xué)學(xué)科地位為難的原因是多方面的、復(fù)雜的,既與學(xué)科評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有關(guān),也與教育學(xué)自身的產(chǎn)生背景、研究方法不無關(guān)系。而我國學(xué)者關(guān)于教育學(xué)學(xué)科地位的爭論也大都可歸為學(xué)科評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與教育學(xué)自身開展這兩點(diǎn)上。從學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)來看,教育學(xué)的學(xué)科獨(dú)立地位可從學(xué)科和科學(xué)兩個(gè)子標(biāo)準(zhǔn)加以衡量。雖然中西方學(xué)者對(duì)學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)都有著不同的理解,但都認(rèn)為學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)包含理智與建制兩個(gè)層面。所謂理智層面,乃指學(xué)科是否擁有獨(dú)立的研究對(duì)象、術(shù)語與概念、研究方法、理論、范式等,主要強(qiáng)調(diào)知識(shí)的內(nèi)在邏輯;所謂建制層面,乃指學(xué)科是否擁有多支研究隊(duì)伍、學(xué)術(shù)流派、學(xué)術(shù)人才制度、專業(yè)等。方文指出,“特定學(xué)科的獨(dú)特尊嚴(yán)和合法性的建構(gòu),有賴于特定學(xué)科的理智進(jìn)展和學(xué)科制度的完善。〞[22]但學(xué)者們對(duì)理智層面的標(biāo)準(zhǔn)看法不盡一樣,經(jīng)過劇烈的爭論,學(xué)界在理智層面就人文學(xué)科、社會(huì)學(xué)科的成立條件達(dá)成一致,確立了學(xué)科“三要素〞標(biāo)準(zhǔn):獨(dú)特的研究對(duì)象;獨(dú)特的研究方法;獨(dú)特的理論體系。陳桂生教授也在?教育學(xué)的建構(gòu)?一書中指出,“在各門根底學(xué)科誕生之初,要求每門學(xué)科不僅有專門的研究對(duì)象,而且有適于這種研究方法的獨(dú)特的研究方法,這曾是一條不成文的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)。〞[23]“三要素〞標(biāo)準(zhǔn)確實(shí)立對(duì)于教育學(xué)來說無疑是沉重的一擊,因?yàn)榻逃龑W(xué)并無獨(dú)特的研究方法和理論體系,就連教育學(xué)研究對(duì)象也是模糊的,學(xué)界至今尚不能說清教育學(xué)的研究對(duì)象終究是什么,只能模糊的將教育學(xué)的研究對(duì)象統(tǒng)稱為教育規(guī)律、教育現(xiàn)象、教育問題。作為學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的子標(biāo)準(zhǔn),科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)也衡量著教育學(xué)學(xué)科地位。在科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)下,“范式〞成為學(xué)界和學(xué)者評(píng)判一門學(xué)科是否獨(dú)立的主要根據(jù),如候懷銀教授就曾指出:“一個(gè)學(xué)科之成為一個(gè)學(xué)科,就在于它有自己獨(dú)立的范式〞[24]。其實(shí),范式一詞最早可追溯至庫恩,他在?科學(xué)革命的構(gòu)造?一書中指出:“范式是一個(gè)成熟的科學(xué)共同體在某段時(shí)間內(nèi)所接納的研究方法、問題領(lǐng)域和解題標(biāo)準(zhǔn)的源頭活水〞[25]。在庫恩看來,只有范式才可以使一門學(xué)科成為科學(xué),“擁有了一個(gè)范式,有了范式所容許的那種更深?yuàn)W的研究,這是任何一個(gè)科學(xué)部門到達(dá)成熟的標(biāo)志。〞[26]按照庫恩的劃分,科學(xué)是沿著“前范式-范式-范式危機(jī)-新范式〞的途徑不斷開展的,只有一門學(xué)科真正的產(chǎn)生了范式,那么才能說這門學(xué)科真正建立了。但庫恩在?科學(xué)革命的構(gòu)造?一書中并未明確的嚴(yán)格地界定何謂“范式〞,再加之其不僅在不同的語境中頻繁地使用該詞,而且每一語境下“范式〞的內(nèi)涵不盡一樣,從而使得“范式〞的可闡釋空間很大。據(jù)國外學(xué)者統(tǒng)計(jì),范式在?科學(xué)革命的構(gòu)造?一書中含義高達(dá)20多種。[27]由此可知,“范式〞一詞的解讀已超出庫恩的本意。而學(xué)界所主張作為評(píng)判學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的“范式〞主要是本體論層面的范式,教育研究者正是基于一樣的本體論層面的“范式〞,才會(huì)使用同樣的研究方法、分析框架等,并產(chǎn)生一致的研究信念,從而形成庫恩所說的學(xué)術(shù)共同體?？疾焓澜缃逃龑W(xué)的學(xué)科開展史也不難發(fā)現(xiàn),赫爾巴特、梅伊曼、拉伊、狄爾泰等學(xué)者一直致力于建立科學(xué)的教育學(xué)。赫爾巴特的?普通教育學(xué)?的出版一般被視為一門獨(dú)立學(xué)科的教育學(xué)的誕生標(biāo)志,赫爾巴特本人也被視為教育學(xué)學(xué)科創(chuàng)始人。他在?普通教育學(xué)?的緒論中指出:“假設(shè)教育學(xué)希望盡可能嚴(yán)格地保持自身的概念,并進(jìn)而培植出獨(dú)立的思想,從而可能成為研究范圍的中心,而不再有這樣的危險(xiǎn),像偏僻的、被外人占領(lǐng)的區(qū)域一樣受到外人治理,那么情況可能要好得多。〞[28]赫爾巴特的這段話證明了在當(dāng)時(shí)教育學(xué)是被其他學(xué)科占領(lǐng)的區(qū)域,而假設(shè)想要改變這種被占領(lǐng)的狀態(tài),并由此將教育學(xué)提升到一門獨(dú)立的學(xué)科,必需要走科學(xué)化的道路,到達(dá)科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。此后的梅伊曼、拉伊、狄爾泰等人均做出了不同的嘗試,以期可以將教育學(xué)從次等學(xué)科提升到中心學(xué)科。除了學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的原因以外,教育學(xué)自身的不平衡開展也在很大程度上局限了教育學(xué)的學(xué)科地位。作為一門學(xué)科的教育學(xué),其開展歷史不過兩百多年,其產(chǎn)生背景也可追溯至18世紀(jì)末19世紀(jì)初世界各國國民教育運(yùn)動(dòng)的興起,隨著教師師資培訓(xùn)的擴(kuò)大化,師范院校及作為一門課程的教育學(xué)也逐漸興起。在此種背景之下,作為一門學(xué)科的教育學(xué)也隨之誕生。然而,由于歷史的種種局限,作為一門學(xué)科的教育學(xué)在研究對(duì)象確實(shí)立、研究方法的選取上一開始就是先天缺乏的,自然也就難免在學(xué)科地位上展現(xiàn)出其為難的一面。三、結(jié)語無論是教育學(xué)概念的混亂和泛化還是教育學(xué)學(xué)科地位的為難,都是不爭的事實(shí)。教育學(xué)概念是教育學(xué)研究者共同交流的語言,它的混亂和泛化一方面反映和表現(xiàn)出教育學(xué)的混亂,另一方面又是教育學(xué)混亂的要因之一。教育學(xué)學(xué)科地位的為難處境一方面表達(dá)出教育學(xué)學(xué)科危機(jī),另一方面又直接影響著教育學(xué)研究的品質(zhì)。有些教育研究者抱怨道:“教了幾十年教育學(xué)了,如今可越來越覺得不知道怎么教了〞[29],以及“當(dāng)年我假設(shè)不是選擇了搞教育學(xué)專業(yè),而是從事別的專業(yè),我此生的成就肯定要大些〞[30]。不僅是教育學(xué)界的學(xué)者們對(duì)于教育學(xué)產(chǎn)生迷惘,教育學(xué)的本科生、研究生又何嘗不是。李澤厚先生自20世紀(jì)80年代起,基于他的主體性哲學(xué),預(yù)言在不久的將來作為一門專門研究人的全面開展問題的教育學(xué)必將成為人文社科中的中心學(xué)科,“人文學(xué)科與自然科學(xué)的統(tǒng)一(Marx)中心將是教育學(xué)。這是科學(xué)。〞[31]但是,我國教育學(xué)一百多年的開展歷史卻告訴人們,本應(yīng)成為一門中心學(xué)科和顯學(xué)的教育學(xué)并未達(dá)成這一目的。文章選取教育學(xué)概念的混亂和泛化問題與教育學(xué)學(xué)科地位問題進(jìn)展的考察與討論雖不能完全展現(xiàn)我國教育學(xué)困境,但一葉知秋、可見一斑。以上所言,并非是對(duì)教育學(xué)者所做奉獻(xiàn)的不尊重,只就學(xué)術(shù)層面展開的幾點(diǎn)考慮。注釋1[29][30]胡德海.考慮教育學(xué)[J].西北師大學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2022(01):86-89.2陳桂生.教育學(xué)的迷惘與迷惘的教育學(xué)---建國以后教育學(xué)開展道路側(cè)面剪影[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),1989(03):33-40.3吳鋼.論教育學(xué)的終結(jié)[J].教育研究,1995(07):19-24.4李政濤.教育學(xué)的智慧[M].合肥:安徽教育出版社,2022:6.5巴戰(zhàn)龍.教育學(xué)的為難[J].讀書,2022(10):90-93.6劉猛.意識(shí)形態(tài)與中國教育學(xué):走向一種教育學(xué)的社會(huì)學(xué)研究[M].南京:南京師范大學(xué)出版社,2022:14.7[蘇]斯卡特金.中學(xué)教學(xué)論:當(dāng)代教學(xué)論的幾個(gè)問題[M].北京:人民教育出版社,1985:53.8陳桂生.教育學(xué)終究是怎么一回事---略議教育學(xué)的根本概念[J].教育學(xué)報(bào)