建構“問學課堂”促進學生自主學習

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孫秋燕

[摘

要]建構“問學課堂〞，有助于驅動學生的自主性學習。在小學數學教學中，教師要站在學生立場上，以“問〞導“學〞、以“問〞啟“學〞、以“問〞延“學〞，從而促進、助推、深化學生的數學自主學習?！皢枌W課堂〞的建構，能讓學生的“學〞更有效，能讓學生的“學〞更精彩。

[關鍵詞]問學課堂;自主學習;小學數學

所謂“問學課堂〞，是以“學〞為核心、以“問〞為特征的數學課堂。在“問學課堂〞上，“問〞驅動“學〞，“學〞生成“問〞，“問〞與“學〞相輔相成、相互促進。作為教師，要引導學生在“問中學〞，在“學中問〞。建構“問學課堂〞，有助于驅動學生的自主性學習?！皢枌W課堂〞有助于引導學生發(fā)現問題、分析問題和解決問題。作為教師，要站在學生立場上，以“問〞導“學〞、以“問〞啟“學〞、以“問〞延“學〞，讓“問〞與“學〞互惠共生。

一、以“問〞導“學〞：促進學生自主學習

“問學課堂〞的建構從學生的“問〞開始。在數學教學中，教師要尊重學生“問〞的權利，揣摩學生“問〞的意圖，挖掘學生“問〞的資源，從而促進學生的自主性學習。作為教師，在精心設計導學案時要留有一定的“問學空間〞“設計空白〞。通過導學案中的間隙、空白，引發(fā)學生提問，從而以“問〞導“學〞。通過問學，讓學生的數學思維走向更深處、更廣處、更新處。在數學教學中，教師要以“問〞為發(fā)端，開啟學生的數學深度思維，催生學生的數學深度探究。

那么，在數學教學中，教師可以在哪里引導學生“發(fā)問〞呢？一般來說，教師可以在“新知疑難處發(fā)問〞，可以在“認知模糊處發(fā)問〞，可以在“知識聯結處發(fā)問〞，可以在“思維發(fā)散處發(fā)問〞，等等。

譬如教學《分數、小數和百分數的互化》（人教版六年級上冊），在探究新知時，筆者勉勵學生自主提問。由于筆者賦予學生提問的權利，打造了學生提問的平臺，因而引發(fā)了學生積極的提問。譬如有學生問，將分數化成百分數，一定要先將分數化成小數，再將小數化成百分數嗎？有學生問，將分數化成小數，除不盡的時候應當怎樣？有學生問，除不盡時，尋常保存三位小數是什么意思？有學生問，百分數和分數之間是一種怎樣的關系？為什么我們學習了分數之后還要學習百分數？等等。圍圍著問題，學生展開深度交流、研討，促進了學生對分數、小數和百分數互化的深度摸索。譬如學生會自主地總結，哪些分數要先化成小數再化成百分數，哪些分數可以直接化成百分數;譬如學生會研究將分數化成百分數，先化成小數時要用約等于符號，再化成百分數時需要用直等于符號;譬如學生認識了百分數和分母是100的分數的關系;譬如學生認識了分數和百分數的區(qū)別，等等。正是借助于學生的積極問學，才讓學生對分數、小數和百分數的互化過程中的注意點有了深度的把握。

“問題〞是學生數學學習的動力引擎，也是學生數學學習的重要課程資源。教學中，教師要培養(yǎng)學生的問題意識、創(chuàng)新精神，呵護學生的好奇心、求知欲。作為教師，要敢于退位讓問，從而通過學生的“問學〞，以學定教、變教為學，從而讓自身的數學教學更貼合學生。“問學課堂〞的摸索、建構，讓教學真正轉向學生素養(yǎng)的發(fā)展?！皢枌W課堂〞的建構，能為提升學生學習力筑牢根基。

二、以“問〞啟“學〞：助推學生自主學習

“學〞從“問〞開始。從某種意義上說，沒有有效的“問〞，就沒有有效的“學〞。人民教育家陶行知先生曾經這樣說，“發(fā)明千千萬，起點是一問〞。在數學教學中，以學生的“問〞為驅動，能讓學生真正成為學習的主人，能充分彰顯學生數學學習的主動性?！皢枌W課堂〞弱化教師的“教〞，而加強學生的“學〞。在數學教學中，教師要引導學生自主探學、共享互學、優(yōu)化練學。在數學教學中，教師要從關注學生“學了什么〞轉向學生“問了什么〞。

譬如教學《分數除以整數》（人教版六年級上冊），由于學生已經學習了整數除法、分數乘法，具有一定的探究經驗，因此在教學這部分內容時，筆者不急于表態(tài)，而是讓學生自主探究。不同的學生基于對問題的不同理解以及各自認知方式的差異，在摸索“（4/5）÷2〞這樣的算式時，形成了多樣化的算法。譬如有學生將分數除以整數轉化成小數除以整數;有學生采用畫圖的方式，直觀地摸索答案;有學生認為，（4/5）÷2，也就是將4/5平均分成兩份，每一份是2/5，列式就是（4/5）÷2=（4÷2）/5=2/5;有學生認為，將4/5平均分成兩份，每一份就是4/5的1/2，等等。在學生產生了多樣化的算法之后，筆者引導學生交流、研討，對各種各樣的算法進行評價，提出了各自的優(yōu)缺點。學生彼此之間展開積極的互動、互問，從而建構、形成了一個多向的“問學課堂〞。譬如這樣的兩個小組，針對各自的算法，針鋒相對地提出了批評，指出了局限性?！皩⒎謹党哉麛缔D化成小數除以整數，假如分數不能化成有限小數怎么辦？〞“將分數除以整數，用分數的分子除以整數的商作分子，分母不變。假如分數的分子除以整數得不到整數怎么辦？〞“畫圖是否太麻煩了？〞通過彼此的質疑、問學，學生對分數除以整數的算法的多樣性與最優(yōu)化獲得了深度的理解。同時，學生也深刻地認識到，在本單元的起始節(jié)學習“倒數〞的合理性與必要性。

好多時候，學生的“問〞只是一種直觀的感覺，也可能是一種直觀的洞察。作為教師，要站在學科課程的高度，對學生的問題進行啟發(fā)、引導。在學生出現迷惑時要給予點撥，在學生出現思維障礙時要給予啟發(fā)。但在這個過程中，教師不能綁架學生的數學思維，而應當引導學生提出新的問題，讓學生的思維在點撥、啟發(fā)中澄明、敞亮。

三、以“問〞延“學〞：深化學生自主學習

學生的數學學習是一個逐層遞進、不斷深化的過程。小學數學教學應當“先問后學〞“循問而學〞，從而讓“問〞“學〞相互促進、相互提升。“數學是思維的體操。〞學生是數學學習的主人，他們的思維總是處于異?；钴S的狀態(tài)。作為教師，要引導學生的“問〞與“學〞積極互動，從而讓學生的數學思維盡情綻放。要不斷誘發(fā)學生提問，給學生的問注入動力，讓學生的問向數學知識更深處、向學生思維縱深處邁進。

以“問〞延“學〞，能深化學生的自主性學習。要加強學生對問學的元認知監(jiān)控，從而不斷提升學生的問的品質，提升學生問的效能，讓學生的問更具創(chuàng)造性。

譬如教學《圓的周長》（人教版六年級上冊），在通過各種方法測量出圓的周長，并且計算了圓的周長和直徑的商之后，有學生提出了這樣的問題：為什么一致的圓，測量出的周長卻不同？為什么不同的圓的周長和直徑的商各不一致，卻總是在三點幾附近？有沒有一種精準的測量圓的周長的方法？圓的周長和直徑的商是有限小數還是無限小數？圓的周長和直徑的商是循環(huán)小數還是不循環(huán)小數？等等。正是借助于學生的問學，讓學生對測量圓的周長的試驗過程進行反思、改進;也正是借助于學生的問學，讓學生想到了用大數據（即將同一個小組成員的圓的周長、直徑的測量數據求和）來計算圓的周長和直徑的商，從而讓商更趨于精準;同時，借助于學生的問學，學生更加認同了劉徽的“割圓術〞。以“問〞延“學〞，溝通了