02曹陽鳳-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論述要

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論述要

曹陽鳳

建構(gòu)主義是目前西方日漸流行的學(xué)習(xí)理論。作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展，建構(gòu)主義歷經(jīng)碰撞與交融，最終脫穎而出，在當(dāng)今多元文化的社會背景中成為倍受關(guān)注，并且對當(dāng)代教育教學(xué)的理論與實(shí)踐產(chǎn)生廣泛影響的理論思潮。在我國，學(xué)者們對建構(gòu)主義也作了較為深入的研究，并試圖以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)對學(xué)校教育進(jìn)行積極的變革。全國很多學(xué)校都開展了以建構(gòu)主義教學(xué)思想為基礎(chǔ)的教育技術(shù)實(shí)驗(yàn)，學(xué)校教育正經(jīng)歷著一次全面的革新。

一、建構(gòu)主義理論的產(chǎn)生和發(fā)展

⒈“建構(gòu)”一詞的來源

“建構(gòu)”這一術(shù)語是來自建筑行業(yè)的一個(gè)類比。在建筑行業(yè)中，“建構(gòu)”實(shí)際上就是把事先造好的鋼筋、水泥等材料，通過合成建造出一個(gè)新的結(jié)構(gòu)性產(chǎn)品（如樓房、橋梁）。知識的“建構(gòu)”也是同樣的道理，就是人在一定的情境之下，面臨新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息時(shí)，會根據(jù)情境中的線索，調(diào)動頭腦中事先準(zhǔn)備好的多方面、多層次的先前經(jīng)驗(yàn)，來解釋這些新信息、解答這些新問題，賦予它們意義。

⒉建構(gòu)主義的理論源泉

作為一種認(rèn)識方式和教育實(shí)踐模式，建構(gòu)主義由來已久。這些理論對于當(dāng)今建構(gòu)主義的創(chuàng)立有著很大的啟示。

①古代教育與哲學(xué)思想。我國古代教育家孔子倡導(dǎo)的啟發(fā)教學(xué)法和古希臘教育家蘇格拉底著名的“產(chǎn)婆術(shù)”都體現(xiàn)了建構(gòu)主義的精髓。

②近代哲學(xué)思想?！?8世紀(jì)初建構(gòu)主義的先驅(qū)”，意大利哲學(xué)家、人文主義者詹巴蒂斯塔·維柯指出，作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切；康德對將理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義進(jìn)行綜合，揭示了認(rèn)識的雙向性運(yùn)動，即：人在認(rèn)識世界的同時(shí)認(rèn)識自身，人在建構(gòu)與創(chuàng)造世界的同時(shí)建構(gòu)與創(chuàng)造自身。

③當(dāng)代哲學(xué)思想。波普爾提出“經(jīng)驗(yàn)證偽原則”，動搖了人們對知識可靠性的迷信；維特根斯坦反對邏輯原子主義，提出了“語言游戲說”和“家庭相似”概念。

⒊建構(gòu)主義的發(fā)展進(jìn)程

在建構(gòu)主義的發(fā)展進(jìn)程中，很多著名教育家和心理學(xué)家有著重要的影響。本文僅涉及其中最具影響力的幾位教育家和心理學(xué)家及其理論：

①杜威的“經(jīng)驗(yàn)性主義理論”。杜威是美國最著名的現(xiàn)代教育思想家，其教育思想根植于其實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)，強(qiáng)調(diào)教育必須建立在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，教育就是經(jīng)驗(yàn)的生長和經(jīng)驗(yàn)的改造，是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過程。杜威強(qiáng)調(diào)了情緒和主觀能動性在人的成長過程中的重要性。這一教育哲學(xué)近百年來對美國乃至世界產(chǎn)生著巨大的影響。

②皮亞杰的“認(rèn)知發(fā)展理論”。瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出“人類的知識本質(zhì)上是主動的……認(rèn)識一個(gè)對象并不意味著反映一個(gè)對象，而是意味對一個(gè)對象發(fā)生行動，建立一些以這個(gè)對象為依據(jù)的轉(zhuǎn)變體系”皮亞杰.發(fā)生認(rèn)識論[M].譯.姜志輝.商務(wù)印書館,1986-8.

。他認(rèn)為，建構(gòu)是知識主體與客體之間不斷發(fā)生的、同化與順應(yīng)的動態(tài)雙向建構(gòu)過程，在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中不斷豐富、提高和發(fā)展。皮亞杰的觀點(diǎn)，尤其是主體認(rèn)識圖式的改造，繼承并發(fā)展了杜威的認(rèn)識和學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)

③維果茨基的“文化歷史發(fā)展理論”。前蘇聯(lián)教育家維果茨基從文化歷史性的建構(gòu)方面開創(chuàng)了“社會建構(gòu)主義”，為營造社會情境的學(xué)習(xí)環(huán)境提供了理論依據(jù)，彌補(bǔ)了皮亞杰關(guān)注個(gè)體而忽視社會性的重要維度，被譽(yù)為“社會建構(gòu)主義先驅(qū)”。他強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，重視學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)與新知識之間的相互作用。他把知識分為兩類：“自上而下的知識”（學(xué)習(xí)者在學(xué)校里學(xué)習(xí)的知識）和“自下而上的知識”（學(xué)習(xí)者的日常經(jīng)驗(yàn)）。他認(rèn)為，只有當(dāng)兩種知識相互聯(lián)系，才能形成自覺的、系統(tǒng)的知識，從而獲得成長的基礎(chǔ)。

皮亞杰和維果斯基的理論，從哲學(xué)認(rèn)識論和心理學(xué)基礎(chǔ)到學(xué)習(xí)觀，從教學(xué)方法到實(shí)踐，都能夠找到杜威教育思想的痕跡，經(jīng)過幾十年的演變和發(fā)展，已成為當(dāng)今世界教育界最有影響力的流派。

此外，柯爾伯格、斯騰伯格、卡茨等人對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)和發(fā)展條件及認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體的主觀能動性作了研究，進(jìn)一步豐富和完善了建構(gòu)主義理論。

二、建構(gòu)主義的分類

由于建構(gòu)主義還沒有形成穩(wěn)定、清晰的體系，關(guān)于建構(gòu)主義的分類方法也不盡相同。

一般將教育學(xué)建構(gòu)主義分為兩類：認(rèn)知的建構(gòu)主義和社會的建構(gòu)主義。認(rèn)知的建構(gòu)主義將范圍局限于個(gè)人的頭腦，對心理作了狹義的說明，從個(gè)人的角度接近學(xué)習(xí)和認(rèn)識；社會的建構(gòu)主義將心理定位于社會中的個(gè)人行為，將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)人社會環(huán)境的一種分布式的存在物。高文.建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)[N].外國教育資料,1998（1）.

陳琦等從“外部輸人——內(nèi)部生成”和“個(gè)體——社會”這兩個(gè)維度，歸納了6種不同傾向的建構(gòu)主義激進(jìn)建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)主義、社會文化認(rèn)知的觀點(diǎn)、信息加工的建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)，基本反映了建構(gòu)主義的主體情況。陳琦、張建偉.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀要義評析[N].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),1998(1).

總的來說，建構(gòu)主義是當(dāng)今許多哲學(xué)思潮的共同主張，不能簡單歸于某一具體的哲學(xué)流派。建構(gòu)主義者認(rèn)為世界是客觀存在的，關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)精神世界，強(qiáng)調(diào)主體的主動性、社會性和情境性。建構(gòu)主義認(rèn)識論體現(xiàn)了時(shí)代精神，是對客觀主義認(rèn)識論的根本超越。

三、現(xiàn)代建構(gòu)主義的主要學(xué)術(shù)觀點(diǎn)

⒈建構(gòu)主義的知識觀。

建構(gòu)主義同意辯證唯物主義認(rèn)識論的觀點(diǎn)，認(rèn)為知識是人腦對客觀世界的屬性及其聯(lián)系的能動反映，在批判客觀主義的基礎(chǔ)上提出了自己的知識觀：

①知識不是客觀存在的被人發(fā)現(xiàn)的東西，而是人在實(shí)踐活動中面對新事物、新現(xiàn)象、新信息、新問題所作出的的一種“解釋”、“假設(shè)”，不是問題的最終答案和標(biāo)準(zhǔn)答案；②隨著人類的進(jìn)步，知識也在不斷發(fā)展、變化；③知識只是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化，不能準(zhǔn)確無誤地概括世界的規(guī)律和法則；④人腦不能簡單等同于一部照相機(jī)或一面鏡子，個(gè)體對知識的理解是在基于自身的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來的學(xué)習(xí)活動過程；⑤學(xué)生主動建構(gòu)知識，而不是被動地“接受”；⑥知識是主體為適應(yīng)環(huán)境而發(fā)明的工具和手段，掌握知識的最終目的是為了生存，而不是為了探究和掌握真理。

⒉建構(gòu)主義的學(xué)生觀

傳統(tǒng)的教育觀認(rèn)為課本上的知識是人類社會發(fā)現(xiàn)的東西，是毋庸置疑的。學(xué)生的任務(wù)就是往自己的頭腦中復(fù)制和印入信息。建構(gòu)主義對此提出了尖銳的批評。建構(gòu)主義的核心觀念就是以學(xué)生為中心，學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者。學(xué)生的主動性還體現(xiàn)在自主選擇性上，主動搜集有關(guān)的信息和資料，并根據(jù)過去的知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析、解釋，自主決定其意義。強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。知識的建構(gòu)過程是學(xué)習(xí)者主動、自主進(jìn)行的?！白灾鳌笔墙?gòu)性學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性。劉儒德.建構(gòu)主義：知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀[N]人民教育2005,17:9-11.

建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該有主動性和積極建構(gòu)的心向；有豐富的經(jīng)驗(yàn)儲備；有一定的合作精神；能夠?qū)ψ约旱慕?gòu)結(jié)果負(fù)責(zé)；掌握自我建構(gòu)的方法和技巧（尤其是要掌握元認(rèn)知策略以便調(diào)節(jié)自己的建構(gòu)過程）；學(xué)會自我評價(jià)和正確歸因，為自己后續(xù)的不斷建構(gòu)添加動力。

⒊建構(gòu)主義的教師觀

傳統(tǒng)的教育觀下，教師代表了“知識權(quán)威”，以“傳道、授業(yè)、解惑”為己任。建構(gòu)主義認(rèn)為教師不再是傳遞知識的權(quán)威人物，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的“組織者”、“促進(jìn)者”、“幫助者”，是“學(xué)習(xí)者團(tuán)體中的一個(gè)平等的成員”。多爾.后現(xiàn)代課程論[M].北京教育科學(xué)出版社.2000.

對傳統(tǒng)的教師角色提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

馮·格拉塞斯費(fèi)爾德指出“我們應(yīng)該把知識與能力看作是個(gè)人建構(gòu)自己經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，教師的作用將不再是講授‘事實(shí)’，而是幫助和指導(dǎo)學(xué)生在特定領(lǐng)域中建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)”。徐斌艷.極端建構(gòu)主義意義下的數(shù)學(xué)教育[N].外國教育資料,2000（3）。

在建構(gòu)主義教學(xué)過程中，教師的主要職責(zé)是：①創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)情境，為學(xué)生營造和維持學(xué)習(xí)過程中積極的心理氛圍；②設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動，培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)動機(jī)；③幫助學(xué)生明確自我學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀況，尋找、搜集和利用學(xué)習(xí)資源；④提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義；⑤在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，開展討論與交流，使學(xué)生的意義建構(gòu)更有效。教師應(yīng)努力成為學(xué)生的朋友，學(xué)生心聲的聆聽者，與學(xué)生產(chǎn)生語言、情感和思想上的共鳴。

⒋建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是“保證學(xué)習(xí)者作為自生產(chǎn)系統(tǒng)去應(yīng)付生活”，即培養(yǎng)能夠在現(xiàn)實(shí)世界中應(yīng)用的能力。建構(gòu)主義者提倡的學(xué)習(xí)方法是教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)上是結(jié)構(gòu)決定的自組織循環(huán)過程，是學(xué)習(xí)者改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)、主動建構(gòu)自己知識的過程。關(guān)于學(xué)習(xí)的內(nèi)容，建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)內(nèi)容不應(yīng)該事先被確定下來和系統(tǒng)化，學(xué)習(xí)內(nèi)容包含在學(xué)習(xí)環(huán)境中(包括教學(xué)材料、教室、媒體和其他輔助工具、學(xué)校等)，個(gè)體從各自的現(xiàn)狀出發(fā)，學(xué)習(xí)那些認(rèn)為是重要的、想要的、有用的東西。我國學(xué)者高文根據(jù)各派有關(guān)研究，概括出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的6條核心特征，如積極的學(xué)習(xí)、建構(gòu)性的學(xué)習(xí)、累積性的學(xué)習(xí)、目標(biāo)指引的學(xué)習(xí)、診斷性學(xué)習(xí)與反思性學(xué)習(xí)。高文.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的特征[N].外國教育資料,1999年（1）。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境是開放的，支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的場所。包括情境、協(xié)作（包括師生協(xié)作、生生協(xié)作）、會話和意義建構(gòu)四大要素。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境也是多樣化的，在教室的學(xué)習(xí)環(huán)境之外，以計(jì)算機(jī)為基礎(chǔ)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境等為學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識提供了廣闊的空間。

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀理論下學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的變化，其學(xué)習(xí)模式見下圖。

學(xué)習(xí)情境

先前經(jīng)驗(yàn)

學(xué)習(xí)共同體

主動建構(gòu)活動

經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)變化

根據(jù)這一模式，學(xué)習(xí)者在開放的、充滿著意義解釋和建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境中，根據(jù)日常生活中已有的先前經(jīng)驗(yàn)，與周圍共同體相互作用，主動開展建構(gòu)活動，引起自身經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的變化，建構(gòu)出新的知識。

⒌建構(gòu)主義教學(xué)觀。

按照以往的觀念，教師的責(zé)任就是通過呈現(xiàn)、講解、演示等方法，將客觀而確定的現(xiàn)成知識拷貝到學(xué)生的頭腦中去。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識的意義是無法直接傳遞的，應(yīng)該由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)起來。教學(xué)過程不是“客觀知識”的傳遞過程，而是教師和學(xué)生對世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過程。在教學(xué)中，教師要創(chuàng)設(shè)一個(gè)豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生能有足夠自我建構(gòu)的空間去建構(gòu)知識并積累生活經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)其主動建構(gòu)知識的意義。教師對于課堂教學(xué)活動的組織不應(yīng)是預(yù)設(shè)性的，而是生成性的。教學(xué)活動應(yīng)保證學(xué)生在學(xué)習(xí)中總是處于“最近發(fā)展區(qū)”。“最近發(fā)展區(qū)”就是指學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平和可能達(dá)到的較高水平之間的間距。

教師應(yīng)時(shí)刻關(guān)注和了解學(xué)生對知識意義的真實(shí)建構(gòu)過程，啟發(fā)學(xué)生對問題的積極主動的探究意識，激發(fā)學(xué)生獨(dú)立、開放、創(chuàng)新的思維，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生的建構(gòu)活動。

目前，基于建構(gòu)主義教學(xué)觀的教學(xué)模式中最具廣泛影響的有四種：

①拋錨式教學(xué)模式。以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。這種教學(xué)要求拋錨式教學(xué)有以下兩條重要的設(shè)計(jì)原則：學(xué)習(xí)與教學(xué)活動應(yīng)圍繞某一“錨”（即某種類型的個(gè)雜研究或問題情境）來設(shè)計(jì)；課程的設(shè)計(jì)應(yīng)允許學(xué)生在實(shí)際環(huán)境中對教學(xué)內(nèi)容感受、體驗(yàn)和探索。

②認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式。強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)活動在學(xué)習(xí)中的重要性，并突出學(xué)習(xí)內(nèi)在固有的依存于背景、情境和文化適應(yīng)的本質(zhì)。是一種基于情境的有效學(xué)習(xí)模式。

③隨機(jī)通達(dá)教學(xué)模式。又稱隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)模式，是針對高級學(xué)習(xí)的一種教學(xué)方式。隨機(jī)通達(dá)教學(xué)主張?jiān)诓煌那榫诚聦ν粌?nèi)容多次進(jìn)行學(xué)習(xí)，幫助學(xué)習(xí)者形成對概念的多角度理解。

④支架式教學(xué)模式。來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。根據(jù)歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”（DGXⅢ）的有關(guān)文件，支架式教學(xué)被定義為：支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的。支架式教學(xué)由搭腳手架，進(jìn)入情境，獨(dú)立探索，協(xié)作學(xué)習(xí)，效果評價(jià)五個(gè)環(huán)節(jié)組成。

四、建構(gòu)主義的述評

建構(gòu)主義理論與行為主義、認(rèn)知理論并稱三大學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義并不是尋求對所謂絕對客觀的知識的追求，而是在對傳統(tǒng)教育教學(xué)觀進(jìn)行猛烈的革命性抨擊的同時(shí)，提出了許多令人耳目一新的教育教學(xué)思想，體現(xiàn)了現(xiàn)代教學(xué)論的發(fā)展方向。但是由于受形而上學(xué)哲學(xué)方法論的影響，在實(shí)際研究和應(yīng)用中，建構(gòu)主義的某些論述和主張也有所偏頗，存在著一定的局限性。

⒈建構(gòu)主義理論的優(yōu)勢。

建構(gòu)主義充分認(rèn)識到世界的復(fù)雜性和變動性、認(rèn)識主體的時(shí)間和條件的有限性，提出了對教育實(shí)踐具有指導(dǎo)意義的知識觀、學(xué)生觀、教師觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀，深化了人們關(guān)于知識、學(xué)習(xí)的本質(zhì)性認(rèn)識。

建構(gòu)主義在注重整體觀的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)認(rèn)識過程中主體的主觀能動性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是主體對知識的主動建構(gòu)，對人的主體價(jià)值給予了充分尊重，關(guān)注主體的主動建構(gòu)能力與其對生活現(xiàn)實(shí)的價(jià)值與實(shí)際效果。建構(gòu)主義認(rèn)為教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的“指導(dǎo)者”和“促進(jìn)者”，強(qiáng)調(diào)師生合作與互動，對師生關(guān)系作出了新的全譯。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用，強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的生態(tài)學(xué)效度和工具性價(jià)值。這些觀點(diǎn)對于我們更新陳舊的教育觀，確定符合時(shí)代精神的教育理念，深化教學(xué)改革、建構(gòu)現(xiàn)代教學(xué)模式、提高教學(xué)質(zhì)量是有益的和富有啟發(fā)性的?，F(xiàn)代教育信息技術(shù)的飛速發(fā)展為建構(gòu)主義教學(xué)方法所理想的物質(zhì)技術(shù)條件的實(shí)現(xiàn)提供了可能，建構(gòu)主義理論在多媒體的支持下得以將自身的理念轉(zhuǎn)化成教學(xué)產(chǎn)品，開發(fā)出了了許多富有人性化的高效率教學(xué)軟件，如當(dāng)今風(fēng)靡美國教育界的建構(gòu)主義教學(xué)模式的案例典范———賈斯珀系列等。賈斯珀系列共包括以錄像為依據(jù)的（P12）個(gè)歷險(xiǎn)故事(包括一些錄像片段,附加材料和教學(xué)插圖等),這些歷險(xiǎn)故事主要是以發(fā)現(xiàn)和解決一些數(shù)學(xué)中的問題為核心。每一個(gè)歷險(xiǎn)故事都是按國家數(shù)學(xué)教師委員會(NCTM)推薦的標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)計(jì)的,而且,每一個(gè)歷險(xiǎn)故事都為數(shù)學(xué)問題的解決、推理、交流,以及與其他領(lǐng)域如科學(xué)、社會學(xué)、文化與歷史等的互動提供了多種機(jī)會。

建構(gòu)主義教學(xué)思想是我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的基礎(chǔ)理論之一，對于反思我國傳統(tǒng)的知識觀、學(xué)習(xí)觀、課程觀、教學(xué)觀，轉(zhuǎn)變教育觀念，樹立新的教育理念，探索多樣化的教學(xué)模式起到強(qiáng)有力的推動作用，對進(jìn)一步深化學(xué)校教育教學(xué)改革的影響無疑是巨大的。

⒉建構(gòu)主義理論的局限性。

建構(gòu)主義過于強(qiáng)調(diào)真理的相對性，強(qiáng)調(diào)人們對自己的經(jīng)驗(yàn)世界的建構(gòu)，而無視客觀世界的真實(shí)性，具有狹隘的唯我論的主觀經(jīng)驗(yàn)主義傾向；提倡情境性教學(xué)，完全反對或忽視概念的抽象和概括；一味強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)、學(xué)徒式等教學(xué)，完全摒棄常規(guī)的、正常的教和學(xué)，否認(rèn)教師在知識傳遞中的作用，是不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)，帶有一定的相對主義和主觀唯心主義色彩；建構(gòu)主義認(rèn)為提高學(xué)習(xí)者的“生存力”是知識學(xué)習(xí)的最終目的，具有明顯的實(shí)用主義和功利主義傾向。由此可見，建構(gòu)主義理論并不是放之四海而皆準(zhǔn)的，建構(gòu)主義教學(xué)模式也并非適合所有知識教學(xué)。

目前，建構(gòu)主義內(nèi)部不同派別（如激進(jìn)建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會文化認(rèn)知理論、信息加工建構(gòu)主義等）在知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等方面的差異非常大。建構(gòu)主義各派之間需要融合，建構(gòu)主義理論有待進(jìn)一步完善。隨著研究的深入和發(fā)展，一些教育學(xué)、心理學(xué)家開始認(rèn)識到建構(gòu)主義教育觀的某些片面性和局限性，并提出了一些改進(jìn)觀點(diǎn)。如，認(rèn)知靈活性理論（CognitiveFlexibilityTheory），提出“建構(gòu)”包含對新信息的意義的建構(gòu)和對原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組兩個(gè)方面，強(qiáng)調(diào)提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，和留給學(xué)生建構(gòu)的空間的重要性。

⒊建構(gòu)主義理論在我國的本土化。

建構(gòu)主義理論有助于改革長期以來我國教育、教學(xué)的領(lǐng)域的一些弊端。但我們也應(yīng)該認(rèn)識到，建構(gòu)主義理論理