后“茶館式”教學(xué)-一項(xiàng)提升學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)踐B課件

后“茶館式”教學(xué)——一項(xiàng)提升學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)踐上海市靜安區(qū)教育學(xué)院附屬學(xué)校張人利后“茶館式”教學(xué)——一項(xiàng)提升學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)踐上海市靜安區(qū)這里闡述的是一項(xiàng)提升學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)踐過程，或許會(huì)給與會(huì)者帶來思考。因?yàn)椋婕傲宋覀儗?duì)課程領(lǐng)導(dǎo)力的理解，提升課程領(lǐng)導(dǎo)力所遇到的現(xiàn)實(shí)難題，以及學(xué)校的教學(xué)的研究，教育科研方法的改變，教師教育方法的選擇等一系列問題。這里闡述的是一項(xiàng)提升學(xué)校課程領(lǐng)何為課程領(lǐng)導(dǎo)力？作一次情報(bào)檢索，映入眼簾的竟有上百條之多。我們對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)力的理解是：學(xué)校課程編制力與教師課程執(zhí)行力的綜合。其本質(zhì)就是學(xué)校究竟教什么？學(xué)什么？究竟怎么教？怎么學(xué)？制定學(xué)校課程計(jì)劃是課程編制力的集中體現(xiàn)。去年，上海市課改辦組織編寫了上海市部分優(yōu)秀學(xué)校的課程計(jì)劃，編寫用時(shí)一年以上，足以說明其難。然而，我們認(rèn)為如何提高教師的課程執(zhí)行力更難。常態(tài)情況下教師究竟在怎么教？學(xué)生究竟在怎么學(xué)？在“大樣本”觀課之后，歸納出四個(gè)主要問題：一、提升課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題。何為課程領(lǐng)導(dǎo)力？作一次情報(bào)檢索，映入眼簾一、教師總體講得太多，但絕大部分教師并沒有認(rèn)識(shí)到自己講得太多。很多教師也并不清楚究竟自己該講什么？不該講什么？甚至學(xué)生希望教師講的，教師沒講；不希望教師講的，教師津津樂道。教師樂意重復(fù)講解，甚至多次重復(fù)講解自己的思維和正確的結(jié)論，認(rèn)為一成不變的重復(fù)講解是解決更多學(xué)生掌握知識(shí)的唯一途徑。一、提升課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題。教師總體講得太多，但絕大部分教師并沒有一、提升課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)學(xué)生的“潛意識(shí)”暴露不夠，特別是“相異構(gòu)想”沒有顯現(xiàn)出來，更沒有得到解決。許多老師的課堂教學(xué)僅僅告訴學(xué)生該怎么做，什么是正確的。不去思考學(xué)生在這些問題上是怎么想的。即便是教師的提問也是在追求學(xué)生回答正確。一、提升課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題。學(xué)生的“潛意識(shí)”暴露不夠，特別是“相異構(gòu)想”沒有顯現(xiàn)出來，更許多教師不明白自己每個(gè)教學(xué)行為的價(jià)值取向究竟何在？常常帶有盲目性。為什么要提問？本次的提問目的何在？為什么請(qǐng)這位學(xué)生回答，而不請(qǐng)別的學(xué)生回答？又有：為什么要讓學(xué)生小組討論？什么問題更值得小組討論？等等、等等，許多教師表現(xiàn)茫然。一、提升課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題。許多教師不明白自己每個(gè)教學(xué)行為的價(jià)值取一、提升課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)教師在第一次教學(xué)中學(xué)生的差異問題常常束手無策。雖然有關(guān)注“中間”，兼顧“兩頭”的教學(xué)策略，但是以此教學(xué)策略為指導(dǎo)的教學(xué)方法很少。似乎除了對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的補(bǔ)課之外沒有其他方法。一、提升課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題。教師在第一次教學(xué)中學(xué)生的差異問題常常束一、提升課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)提出問題，不等于已經(jīng)解決了問題。即使校長(zhǎng)大會(huì)、小會(huì)講，就解決了嗎？教育前輩葉圣陶老先生曾經(jīng)有過這樣的話：教育是農(nóng)業(yè)，教育不是工業(yè)。當(dāng)然今天的農(nóng)業(yè)也在走工業(yè)化的道路，但是葉老先生卻是道出了教育的真諦：教育需要精耕細(xì)作，教學(xué)是教師的個(gè)體勞動(dòng)。即使我國(guó)有集體的教學(xué)研究活動(dòng)，但是上課還是教師個(gè)體在執(zhí)行。一個(gè)學(xué)校，少則一天要發(fā)生上百堂課，多則一天要發(fā)生幾百堂課。一、提升課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題。提出問題，不等于已經(jīng)解決了問題。即一、提升課程領(lǐng)每天、每節(jié)課我們的教師究竟在怎么教？學(xué)生究竟在怎么學(xué)？幾堂公開課、展示課占教學(xué)總課時(shí)的比例又有多少？對(duì)學(xué)生產(chǎn)生直接作用的還是每天的家常課。家常課上的課程執(zhí)行力才是課程領(lǐng)導(dǎo)力的真正體現(xiàn)。因此，提升課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題是：怎么針對(duì)學(xué)校的教學(xué)問題，提出方法，轉(zhuǎn)變教師每天的教學(xué)行為，提高教師符合學(xué)校課程發(fā)展方向的課程執(zhí)行力。一、提升課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題。每天、每節(jié)課我們的教師究竟在怎么教？一、提升課程二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。面對(duì)教師在課堂教學(xué)中產(chǎn)生的問題，我們從三個(gè)“維度”來尋找研究的方向：其一，空間維度。全國(guó)、上海市、靜安區(qū)已產(chǎn)生的優(yōu)秀教學(xué)方法和存在于本校教師中好的教學(xué)方法；其二，時(shí)間維度?；厮葸^去，審視今天；其三，目標(biāo)維度。新課程推進(jìn)對(duì)課堂教學(xué)的發(fā)展要求。當(dāng)我們作以上三個(gè)“維度”上的分析、歸納后，驚奇地發(fā)現(xiàn)上世紀(jì)80年代上海市育才中學(xué)段力佩校長(zhǎng)提出的“讀讀、議議、練練、講講”有領(lǐng)導(dǎo)的茶館式教學(xué)不但在當(dāng)時(shí)為教育部肯定，為各師范大學(xué)教育學(xué)者贊同，在全國(guó)中小學(xué)中產(chǎn)生了重大影響，而且當(dāng)今許多在全國(guó)有一定影響的教學(xué)方法也能找到與“茶館式”教學(xué)有許多共同點(diǎn)。二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。面對(duì)教師在課堂教學(xué)中二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。為什么茶館式教學(xué)會(huì)有這么大影響？為什么近30年來我國(guó)許多優(yōu)秀的教學(xué)方法或多或少，或有意識(shí)，或無意識(shí)受到“茶館式”教學(xué)方法的影響呢？因?yàn)?，雖然這一方法簡(jiǎn)練成八個(gè)字，而且又把這八個(gè)字提練為“茶館式”教學(xué)，說明“議”是這一教學(xué)方法的核心，“議“是對(duì)話的重要方式?！安桊^式”教學(xué)符合當(dāng)代教育發(fā)展的總趨勢(shì)：教育走向?qū)υ挘逃呦蚝献鳎逃呦驅(qū)W習(xí)共同體。“茶館式”教學(xué)的精髓值得傳承。二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。為什么茶館式教學(xué)會(huì)二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。只有繼承才能更快地發(fā)展，只有發(fā)展才能使優(yōu)秀的教學(xué)方法具有更強(qiáng)的生命力。特別在新課程推進(jìn)到今天，中、小學(xué)教師都有優(yōu)化課堂教學(xué)方法的訴求。我們結(jié)合新課程的理念，以有領(lǐng)導(dǎo)的“茶館式”教學(xué)為基礎(chǔ)，探索這一教學(xué)方法的發(fā)展，并且把這種發(fā)展后的“茶館式”教學(xué)稱為后“茶館式”教學(xué)。二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。只有繼承才二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。教學(xué)方法更加多樣。新課程推進(jìn)后使廣大中小學(xué)教師更加清楚地認(rèn)識(shí)到學(xué)生的學(xué)習(xí)方式有兩種：有意義的接受性學(xué)習(xí)，即書中學(xué)，主要學(xué)習(xí)的是前人已總結(jié)出的知識(shí)，獲得的是間接知識(shí)；另一種是研究性學(xué)習(xí)，即做中學(xué)，獲得的是直接知識(shí)。“茶館式”教學(xué)的“讀讀、議議、練練、講講”主要針對(duì)的是有意義的接受性學(xué)習(xí)。我們認(rèn)為在當(dāng)前的課改背景下，更能反映學(xué)生完整的學(xué)習(xí)方式，有必要在“讀讀、議議、練練、講講”的基礎(chǔ)上增加“做做”。成為“讀讀、練練、議議、講講、做做”。后在何處？要回答的就是發(fā)展在哪里。發(fā)展主要為以下三個(gè)方面：二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。教學(xué)方法更加多樣。新課程推二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。不但增加了“做做”，而且在“讀”、“議”、“練”、“講”上賦予新的內(nèi)涵：（1）“議”是“茶館式”教學(xué)的核心，也是后“茶館式”教學(xué)的核心，其本質(zhì)是對(duì)話。教學(xué)有沒有對(duì)話是灌輸式教學(xué)和啟發(fā)式教學(xué)的分界線。那么，這里強(qiáng)調(diào)的對(duì)話，究竟誰與誰的對(duì)話？對(duì)話的本質(zhì)又是什么？從對(duì)話的對(duì)象來看是學(xué)生與學(xué)生對(duì)話，學(xué)生與教師對(duì)話，學(xué)生與自己對(duì)話。從對(duì)話的形式來看有個(gè)體與個(gè)體對(duì)話，個(gè)體與群體對(duì)話，群體與群體的對(duì)話。從對(duì)話的本質(zhì)來看是經(jīng)驗(yàn)與文本的對(duì)話。其中，“做做”是在增加學(xué)生的經(jīng)歷，增加學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。不但增加了“二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。（2）“講”，指教師的講解。過去，也曾強(qiáng)調(diào)“精”講。問題是“精”講什么？一般都認(rèn)為講“重點(diǎn)”、“難點(diǎn)”。后“茶館式”教學(xué)強(qiáng)調(diào)講學(xué)生自己學(xué)不懂的。學(xué)生自己能學(xué)懂的，不管是“讀”懂、“練”懂、“做”懂，還是“議”懂的，教師都不應(yīng)該講。前、后兩者強(qiáng)調(diào)的側(cè)重點(diǎn)是有區(qū)別的：前者，偏重的是學(xué)科本位，“重點(diǎn)”，并不一定是學(xué)生自己學(xué)不懂的；后者，偏重的是學(xué)生本位，以學(xué)生自己能否學(xué)懂作為價(jià)值判斷。二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。（2）“講”，指教師的講解二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。（3）“讀”、“練”，指學(xué)生的活動(dòng)?！白x”，讀文本。“練”，做練習(xí)?！白x讀”、“練練”的目的不僅是為了讓教師、學(xué)生知道學(xué)生理解的有多少，而且還在于讓教師、學(xué)生知道學(xué)生不理解的有多少，不理解的原因何在。因?yàn)?，教學(xué)的一個(gè)重要功能是暴露“相異構(gòu)想”，暴露“閃亮點(diǎn)”。

二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。（3）“讀”、“練”，指學(xué)二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。教學(xué)形式更加靈活。據(jù)說杜朗口中學(xué)在教師“講”的用時(shí)上有過規(guī)定，每堂課不能超過15分鐘、10分鐘。80年代育才中學(xué)也曾有過講解的用時(shí)規(guī)定。我們認(rèn)為：在針對(duì)學(xué)校教師講得太多，講得太濫，制定校規(guī)是有一定意義的，但是持久了恐怕不行。因?yàn)槟昙?jí)不同、學(xué)科不同、學(xué)科中的內(nèi)容不同，劃一的用時(shí)規(guī)定就會(huì)出現(xiàn)問題。另外，先“讀”后“講”，對(duì)嗎？也不一定。一堂課，完全可能是先“練”后“講”。也可能是不“讀”、不“練”、不“議”、不“講”，而是先“做”。因此，后“茶館式”教學(xué)發(fā)展成三個(gè)“不”：二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。教學(xué)形式更加靈活。據(jù)說杜朗二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。（1）不確定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學(xué)方法的教學(xué)用時(shí)。（2）不拘泥“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學(xué)方法的應(yīng)用完整。（3）不規(guī)定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學(xué)方法的教學(xué)順序。二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。（1）不確定“讀”、“練”二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。教學(xué)的價(jià)值取向更加明確。以學(xué)生完成學(xué)業(yè)的效能為導(dǎo)向來確定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”的合理的選擇。（1）效能是效率、效益、效果的綜合。效率，對(duì)時(shí)間的變量。效益，對(duì)于時(shí)間之外對(duì)于其他投入的變量。效果，確定一定價(jià)值取向之后的達(dá)成程度。二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。教學(xué)的價(jià)值取向更加明確。以二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。（2）效果價(jià)值取向主要兩個(gè)方面：其一，三維目標(biāo)。知識(shí)與能力、過程與方法、情感、態(tài)度與價(jià)值觀。其二，不但關(guān)注學(xué)生“現(xiàn)在”的發(fā)展，還要關(guān)注學(xué)生“將來”的發(fā)展。效能

效率效益效果二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。（2）效果價(jià)值取向主要兩個(gè)三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征。后“茶館式”教學(xué)，簡(jiǎn)單地說就是“讀讀、練練、議議、講講、做做”。那么，這五個(gè)教與學(xué)的方法內(nèi)在關(guān)系究竟是什么？可以用以下一個(gè)圖給予凸現(xiàn)：議異想共識(shí)講練讀做后“茶館式”教學(xué)結(jié)構(gòu)圖三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征。后“茶館式三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征。從上面的圖中可以看出：后“茶館式”教學(xué)繼承了“茶館式”教學(xué)的核心——“議”?！白h”的本質(zhì)是經(jīng)驗(yàn)與文本的對(duì)話。把“讀”、“講”、“練”、“做”作為“議”的支撐。因?yàn)?，沒有“讀”、“講”、“練”、“做”就沒有“議”。“讀”是學(xué)生讀文本?？梢詭е鴨栴}讀文本，也可以學(xué)生讀文本之后提出問題。其實(shí)在學(xué)生讀文本的同時(shí)已經(jīng)開始了自己與自己的對(duì)話。三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征。從上面的圖中可以看三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征?！白觥笔窃黾訉W(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。這種學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷不僅增加了學(xué)生自身的默會(huì)知識(shí)，而且可以進(jìn)一步產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)與文本的對(duì)話。“講”，是教師講學(xué)生自己學(xué)不懂的，目的還在于引起學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與文本的對(duì)話?！熬殹笔菍W(xué)生在文本與經(jīng)驗(yàn)對(duì)話之后的應(yīng)用，然后，會(huì)產(chǎn)生新的異想，從而進(jìn)一步對(duì)話，繼續(xù)“議”。從以上對(duì)后“茶館式”教學(xué)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)解讀，可以看出這一種教學(xué)的本質(zhì)是在幫助學(xué)生自己建構(gòu)自身的知識(shí)體系。三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征?！白觥笔窃黾訉W(xué)生的三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征。后“茶館式”教學(xué)在這樣的結(jié)構(gòu)建構(gòu)中，呈現(xiàn)了兩個(gè)基本特征，同時(shí)以這兩個(gè)基本特征的形成來顛覆目前課堂教學(xué)上的四個(gè)主要的弊端。（1）學(xué)生自己學(xué)得懂的，或者部分學(xué)生自己學(xué)得懂的，教師不講。這一教學(xué)特征體現(xiàn)了兩個(gè)理念：“先學(xué)后講”，或“先學(xué)后教”。當(dāng)然，這個(gè)先學(xué)可以在課前，也可以在課上。這個(gè)先學(xué)，可以是學(xué)生先“讀”，也可以是學(xué)生先“練”，也可以是學(xué)生先“做”，甚至是學(xué)生先“議”。同時(shí)，也體現(xiàn)了“講是為了不講”，“教是為了不教”的理念。三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征。后“茶館式”三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征。這一特征不但顛覆了教師講得太多，而且明確了教師究竟要講什么，也明確了教學(xué)的根本價(jià)值取向。教學(xué)應(yīng)該以這一根本的價(jià)值取向來判斷每一個(gè)具體教學(xué)行為的目的、目標(biāo)。我們可以這么認(rèn)為：在義務(wù)教育階段一堂教師講得完整、全面的課不可能是好課，一堂教師講的不完整、不全面的課有可能是好課。因?yàn)槲覀兂浞终J(rèn)為教師的講解不是學(xué)生習(xí)得的唯一途徑，也不應(yīng)該是唯一途徑。三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征。這一特征不但顛覆了教師講得三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征。（2）盡可能暴露學(xué)生的潛意識(shí)，尤為關(guān)注“相異構(gòu)想”的發(fā)現(xiàn)與解決。

不顧學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，沒有學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與文本的對(duì)話，僅有教師對(duì)文本的解讀，這樣的教學(xué)就是灌輸。即使有的課堂教學(xué)有“暴露”，但教師津津樂道的還是“閃亮點(diǎn)”，而不去關(guān)注學(xué)生中還有哪些“相異構(gòu)想”，如何解決這些相異構(gòu)想。例如，高二物理分子運(yùn)動(dòng)一章，學(xué)生可能出現(xiàn)的“相異構(gòu)想”有40多個(gè)，僅有學(xué)生與教師的對(duì)話就遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，需要學(xué)生與學(xué)生的對(duì)話。其實(shí)，后“茶館式”教學(xué)不把學(xué)生與學(xué)生的差異當(dāng)成一種負(fù)擔(dān)，而是把學(xué)生之間的差異看成了一種資源，一種有待開發(fā)的教學(xué)資源。三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征。（2）盡可能暴露學(xué)生的潛意三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征。歸納后“茶館式”教學(xué)，可以用“一”、“二”、“三”來表述。即：一個(gè)核心，“議”為核心。二個(gè)基本特征，學(xué)生自己學(xué)得懂的，或部分學(xué)生學(xué)得懂的教師不講；盡可能暴露學(xué)生的潛意識(shí)，尤為關(guān)注“相異構(gòu)想”的發(fā)現(xiàn)與解決。三個(gè)發(fā)展，教學(xué)方法更加多樣，教學(xué)形式更加靈活，教學(xué)的價(jià)值取向更加明確。三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征。歸納后“茶館式四、“循環(huán)實(shí)證”帶來教師文化認(rèn)同。后“茶館式”教學(xué)研究、實(shí)施是從靜教院附校初二物理學(xué)科開始的。我與一位初二物理教師交談：“你上課總體講得還是太多”?；卮鸬溃骸拔抑v得太多了嗎？”教師講得太多，一般不會(huì)有本體感覺，如果有，他們?cè)缇透牧恕Ｓ绕湓陟o教院附校，物理學(xué)科成績(jī)已經(jīng)處在全區(qū)最高位，而且授課節(jié)數(shù)少，學(xué)生作業(yè)量也不算大，還要改什么呢？“能不能先試一堂課？”勉強(qiáng)同意。第一堂課完全按他原來的方法上，課后就這堂課教學(xué)的內(nèi)容對(duì)學(xué)生進(jìn)行了檢測(cè)。第二堂課，上的是同一個(gè)內(nèi)容，授課的仍是這位教師，只是在教學(xué)方法上盡可能朝著后“茶館式”教學(xué)方法上靠。四、“循環(huán)實(shí)證”帶來教師文化認(rèn)同。后“茶館式”教學(xué)研四、“循環(huán)實(shí)證”帶來教師文化認(rèn)同。課后，我們又進(jìn)行了檢測(cè)。雖然這兩個(gè)班原來基礎(chǔ)基本相仿，但是第一個(gè)班的成績(jī)卻不如第二個(gè)班好。這時(shí)，上課的物理老師有所觸動(dòng)：“這么多年來，難道我真的多講了許多不該講的話？”但他沒有完全信服。他要求用第一種方法上第三個(gè)班，檢測(cè)的結(jié)果使他更加郁悶：成績(jī)還是沒有第二個(gè)班好。這時(shí)他有所觸動(dòng)。之后，他帶領(lǐng)了初二的其他物理老師開始了后“茶館式”教學(xué)的研究與實(shí)施。半年以后，效果明顯。這位物理教師發(fā)信息給我：“……堅(jiān)定不移走后‘茶館式’教學(xué)之路……”四、“循環(huán)實(shí)證”帶來教師文化認(rèn)同。課后，我們又進(jìn)行了四、“循環(huán)實(shí)證”帶來教師文化認(rèn)同。這時(shí)，面臨的問題是：物理行，數(shù)學(xué)行嗎？理科行，文科行嗎？中學(xué)行，小學(xué)行嗎？生源條件好，師資優(yōu)秀的行，生源一般，師資一般的行嗎？即后“茶館式”教學(xué)的普適性如何？重復(fù)性又如何？本學(xué)期開始，從中學(xué)的物理推到了中學(xué)數(shù)學(xué)、小學(xué)語(yǔ)文，又從靜教院附校推到了“五四”、“愛國(guó)”，和“靜安實(shí)小”。而且，這樣推進(jìn)采用了“循環(huán)實(shí)證”的教育科研方法，并把科研與教師教育整合在一起，效果很好，增大了教師對(duì)后“茶館式”教學(xué)的文化認(rèn)同，促進(jìn)了教師教學(xué)行為的改變，朝著文化自覺的方向邁進(jìn)。四、“循環(huán)實(shí)證”帶來教師文化認(rèn)同。這時(shí)，面臨的問題是四、“循環(huán)實(shí)證”帶來教師文化認(rèn)同。“循環(huán)實(shí)證”的具體方法是：3班上課各班前檢測(cè)1班上課2班上課1班后檢測(cè)2班后檢測(cè)3班后檢測(cè)校本研修對(duì)照后“茶館式”教學(xué)的要求審議1班的教學(xué)，指導(dǎo)2班的教學(xué)。校本研修對(duì)照后“茶館式”教學(xué)的要求審議2班的教學(xué)，指導(dǎo)3班的教學(xué)。校本研修對(duì)照后“茶館式”教學(xué)的要求審議3班的教學(xué)，指導(dǎo)……四、“循環(huán)實(shí)證”帶來教師文化認(rèn)同。“循環(huán)實(shí)證”的具體方法是四、“循環(huán)實(shí)證”帶來教師文化認(rèn)同。說明：上課教師不變，學(xué)生不變，教學(xué)內(nèi)容不變。各班統(tǒng)一教學(xué)基本目標(biāo)。前、后檢測(cè)題各班一樣，且全部換算成標(biāo)準(zhǔn)分。第一循環(huán)如果從1班、2班到3班。那么第二循環(huán)一般從3班、2班到1班。一學(xué)期，或一學(xué)年作一次更全面的檢測(cè)，完全可以從新課程三維目標(biāo)上加以衡量。四、“循環(huán)實(shí)證”帶來教師文化認(rèn)同。說明：四、“循環(huán)實(shí)證”帶來教師文化認(rèn)同。這樣的“循環(huán)實(shí)證”教育科研方法優(yōu)勢(shì)在于：與過去的“實(shí)驗(yàn)班”、“對(duì)照班”的實(shí)證方法相比，變量控制更好，且沒有教育倫理問題上的爭(zhēng)論。循環(huán)不等于完全重復(fù)，而是在循序漸進(jìn)。靈活性強(qiáng)，一學(xué)期可以研究多次，以學(xué)校、學(xué)科、教師現(xiàn)狀而定。四、“循環(huán)實(shí)證”帶來教師文化認(rèn)同。這樣的“循環(huán)實(shí)證”教育科研四、“循環(huán)實(shí)證”帶來教師文化認(rèn)同。更大的優(yōu)勢(shì)在于：把教育科研與教師教育完全整合，即它的價(jià)值不僅在于證明了什么，而且提升了教師的專業(yè)化發(fā)展水平，增強(qiáng)了教師對(duì)后“茶館式”教學(xué)的認(rèn)同。

四、“循環(huán)實(shí)證”帶來教師文化認(rèn)同。更大的優(yōu)勢(shì)在于：五、后“茶館式”教學(xué)促進(jìn)備課變化。年段不同，學(xué)科不同備課的變化也不同。以小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科備課變化為例：（結(jié)合文本“一曲胡笳救孤城”）五、后“茶館式”教學(xué)促進(jìn)備課變化。年段不同，學(xué)科不五、后“茶館式”教學(xué)促進(jìn)備課變化。一曲胡笳救孤城西晉末年，北方匈奴騎兵經(jīng)常南下騷擾，北部邊疆很不安寧。晉懷帝任命劉琨為并州刺史，駐守晉陽(yáng)城。有一年，匈奴騎兵五萬人馬入侵，將晉陽(yáng)城圍得水泄不通。當(dāng)時(shí)晉陽(yáng)城里守軍不過兩千，劉琨一面調(diào)集軍隊(duì)準(zhǔn)備死守，一面派人出城求援。匈奴騎兵幾次攻城，劉琨指揮守軍沉著應(yīng)戰(zhàn)，占據(jù)有利地勢(shì)英勇抗擊，一次次打退敵人的進(jìn)攻。幾天過去了，援軍還未來到。城里的兵力在減弱，糧食在減少。劉琨急得團(tuán)團(tuán)轉(zhuǎn)。五、后“茶館式”教學(xué)促進(jìn)備課變化。一曲胡笳救孤城五、后“茶館式”教學(xué)促進(jìn)備課變化。一天晚上，劉琨登上城樓巡察。這時(shí)，城里城外一片寂靜，一輪明月掛在空中，月光下，遠(yuǎn)處匈奴騎兵的營(yíng)地隱約可見。劉琨凝視遠(yuǎn)方，面對(duì)邊塞的冷月、荒漠、山丘、孤城……禁不住發(fā)出一聲聲長(zhǎng)嘯。那一聲聲凄厲的長(zhǎng)嘯，在夜深人靜時(shí)傳得很遠(yuǎn)，傳到匈奴的兵營(yíng)，把匈奴兵驚醒了。匈奴兵營(yíng)里發(fā)出一陣騷動(dòng)。這一下啟發(fā)了劉琨，他想起了當(dāng)年項(xiàng)羽的八千兵馬被“四面楚歌”唱敗的故事，想出了一個(gè)計(jì)謀。劉琨忙叫人取來匈奴人最喜愛的樂器——胡笳，朝匈奴兵營(yíng)吹奏起來。五、后“茶館式”教學(xué)促進(jìn)備課變化。一天晚上，劉琨登上五、后“茶館式”教學(xué)促進(jìn)備課變化。胡笳曲是那么悅耳動(dòng)聽，又是那么哀傷凄婉，就像是年老的慈母在呼喚久別的孩子，又像是年輕的妻子在思念在外的丈夫……劉琨一遍遍地吹奏著那深情的樂曲，連自己也被感動(dòng)得流下了熱淚。這時(shí)，忽然有人發(fā)現(xiàn)匈奴兵營(yíng)里有了動(dòng)靜，傳來幽幽的哭泣聲?！皩④姡沁呌腥嗽诳?。”衛(wèi)兵報(bào)告劉琨?！白⒁鈩?dòng)靜嚴(yán)密防守。”劉琨及時(shí)作了布置，然后回營(yíng)房和眾將商量對(duì)策。第二天一早，衛(wèi)兵趕來報(bào)告，說匈奴兵已經(jīng)全部五、后“茶館式”教學(xué)促進(jìn)備課變化。胡笳曲是那么悅耳動(dòng)聽，又是五、后“茶館式”教學(xué)促進(jìn)備課變化。撤走了。劉琨聽了，好似卸下了千斤重?fù)?dān)。原來，昨夜劉琨的胡笳曲勾起了匈奴人的思鄉(xiāng)之情，并很快感染了大部分將士。他們士氣低落，有人還結(jié)伙逃回去了。匈奴首領(lǐng)眼看將士們已無心作戰(zhàn)，就下令連夜撤兵，退回家鄉(xiāng)去了。一首胡笳曲，救了一座古城，被傳為千古佳話。五、后“茶館式”教學(xué)促進(jìn)備課變化。撤走了。劉琨聽了，好似卸下五、后“茶館式”教學(xué)促進(jìn)備課變化。解讀文本的變化1、以“教參”與課后書本練習(xí)和問題作為主要、甚至唯一的依據(jù)。2、厘請(qǐng)教師本人對(duì)文本的一種理解。1、文本解讀的“廣度”增加。字、詞、句;地理、歷史;藝術(shù)、科學(xué)。2、文本解讀的“深度”增加。此篇文章最值得“議”的是什么？而且，常常要有“結(jié)構(gòu)化”的構(gòu)建。（知識(shí)結(jié)構(gòu)、方法結(jié)構(gòu)、思維結(jié)構(gòu)、道德結(jié)構(gòu)等）過去現(xiàn)在五、后“茶館式”教學(xué)促進(jìn)備課變化。解讀文本的變化過去現(xiàn)在五、后“茶館式”教學(xué)促進(jìn)備課變化。學(xué)生基礎(chǔ)分析的變化1、以教師自身解讀（主要是“教參”解讀）為依據(jù)，分析學(xué)生可能存在的困難。1、分析哪些是學(xué)生（或部分學(xué)生）能自己“讀”懂、“議”懂的，哪些是學(xué)生自身無法解決的。2、學(xué)生在某知識(shí)點(diǎn)、某方法、某問題……上可能出現(xiàn)的各種“閃亮點(diǎn)”，“相異構(gòu)想”或多種思考維度。過去現(xiàn)在五、后“茶館式”教學(xué)促進(jìn)備課變化。學(xué)生基礎(chǔ)分析的變化過去現(xiàn)在五、后“茶館式”教學(xué)促進(jìn)備課變化。教學(xué)設(shè)計(jì)的變化1、基本上是以教師的“輸出”為主線，基本上是以教師的講為主要方式，而且十分關(guān)注“輸出”的完整。2、形式上有“議”，也有“對(duì)話”，但這個(gè)“議”、這個(gè)“對(duì)話”教師期望的是學(xué)生回答正確，期望答出教師預(yù)設(shè)的答案?？傊?，進(jìn)入教師的“思維”軌跡。而這個(gè)軌跡的依據(jù)是“教參”。3、對(duì)學(xué)生有預(yù)習(xí)、沒有預(yù)習(xí)的規(guī)定劃一，要求劃一。1、以“讀”、“議”、“練”、“講”、“做”五大方法為主進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。2、學(xué)生或部分學(xué)生能“讀”懂、“議”懂、“練”懂、“做”懂的教師不講。3、關(guān)注問題的設(shè)計(jì)，特別關(guān)注核心問題的設(shè)計(jì)。盡可能暴露學(xué)生的“閃光點(diǎn)”和“相異構(gòu)想”。4、從關(guān)注“輸出”的完整到關(guān)注“輸出”與互動(dòng)的整合，追求學(xué)生學(xué)習(xí)的“完整”。5、預(yù)習(xí)要求不劃一。過去現(xiàn)在五、后“茶館式”教學(xué)促進(jìn)備課變化。教學(xué)設(shè)計(jì)的變化過去現(xiàn)在感謝您的關(guān)注！學(xué)校網(wǎng)址：

電話：62768168地址：上海市海防路374號(hào)感謝您的關(guān)注！學(xué)校網(wǎng)址：后“茶館式”教學(xué)——一項(xiàng)提升學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)踐上海市靜安區(qū)教育學(xué)院附屬學(xué)校張人利后“茶館式”教學(xué)——一項(xiàng)提升學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)踐上海市靜安區(qū)這里闡述的是一項(xiàng)提升學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)踐過程，或許會(huì)給與會(huì)者帶來思考。因?yàn)?，它涉及了我們?duì)課程領(lǐng)導(dǎo)力的理解，提升課程領(lǐng)導(dǎo)力所遇到的現(xiàn)實(shí)難題，以及學(xué)校的教學(xué)的研究，教育科研方法的改變，教師教育方法的選擇等一系列問題。這里闡述的是一項(xiàng)提升學(xué)校課程領(lǐng)何為課程領(lǐng)導(dǎo)力？作一次情報(bào)檢索，映入眼簾的竟有上百條之多。我們對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)力的理解是：學(xué)校課程編制力與教師課程執(zhí)行力的綜合。其本質(zhì)就是學(xué)校究竟教什么？學(xué)什么？究竟怎么教？怎么學(xué)？制定學(xué)校課程計(jì)劃是課程編制力的集中體現(xiàn)。去年，上海市課改辦組織編寫了上海市部分優(yōu)秀學(xué)校的課程計(jì)劃，編寫用時(shí)一年以上，足以說明其難。然而，我們認(rèn)為如何提高教師的課程執(zhí)行力更難。常態(tài)情況下教師究竟在怎么教？學(xué)生究竟在怎么學(xué)？在“大樣本”觀課之后，歸納出四個(gè)主要問題：一、提升課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題。何為課程領(lǐng)導(dǎo)力？作一次情報(bào)檢索，映入眼簾一、教師總體講得太多，但絕大部分教師并沒有認(rèn)識(shí)到自己講得太多。很多教師也并不清楚究竟自己該講什么？不該講什么？甚至學(xué)生希望教師講的，教師沒講；不希望教師講的，教師津津樂道。教師樂意重復(fù)講解，甚至多次重復(fù)講解自己的思維和正確的結(jié)論，認(rèn)為一成不變的重復(fù)講解是解決更多學(xué)生掌握知識(shí)的唯一途徑。一、提升課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題。教師總體講得太多，但絕大部分教師并沒有一、提升課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)學(xué)生的“潛意識(shí)”暴露不夠，特別是“相異構(gòu)想”沒有顯現(xiàn)出來，更沒有得到解決。許多老師的課堂教學(xué)僅僅告訴學(xué)生該怎么做，什么是正確的。不去思考學(xué)生在這些問題上是怎么想的。即便是教師的提問也是在追求學(xué)生回答正確。一、提升課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題。學(xué)生的“潛意識(shí)”暴露不夠，特別是“相異構(gòu)想”沒有顯現(xiàn)出來，更許多教師不明白自己每個(gè)教學(xué)行為的價(jià)值取向究竟何在？常常帶有盲目性。為什么要提問？本次的提問目的何在？為什么請(qǐng)這位學(xué)生回答，而不請(qǐng)別的學(xué)生回答？又有：為什么要讓學(xué)生小組討論？什么問題更值得小組討論？等等、等等，許多教師表現(xiàn)茫然。一、提升課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題。許多教師不明白自己每個(gè)教學(xué)行為的價(jià)值取一、提升課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)教師在第一次教學(xué)中學(xué)生的差異問題常常束手無策。雖然有關(guān)注“中間”，兼顧“兩頭”的教學(xué)策略，但是以此教學(xué)策略為指導(dǎo)的教學(xué)方法很少。似乎除了對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的補(bǔ)課之外沒有其他方法。一、提升課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題。教師在第一次教學(xué)中學(xué)生的差異問題常常束一、提升課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)提出問題，不等于已經(jīng)解決了問題。即使校長(zhǎng)大會(huì)、小會(huì)講，就解決了嗎？教育前輩葉圣陶老先生曾經(jīng)有過這樣的話：教育是農(nóng)業(yè)，教育不是工業(yè)。當(dāng)然今天的農(nóng)業(yè)也在走工業(yè)化的道路，但是葉老先生卻是道出了教育的真諦：教育需要精耕細(xì)作，教學(xué)是教師的個(gè)體勞動(dòng)。即使我國(guó)有集體的教學(xué)研究活動(dòng)，但是上課還是教師個(gè)體在執(zhí)行。一個(gè)學(xué)校，少則一天要發(fā)生上百堂課，多則一天要發(fā)生幾百堂課。一、提升課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題。提出問題，不等于已經(jīng)解決了問題。即一、提升課程領(lǐng)每天、每節(jié)課我們的教師究竟在怎么教？學(xué)生究竟在怎么學(xué)？幾堂公開課、展示課占教學(xué)總課時(shí)的比例又有多少？對(duì)學(xué)生產(chǎn)生直接作用的還是每天的家常課。家常課上的課程執(zhí)行力才是課程領(lǐng)導(dǎo)力的真正體現(xiàn)。因此，提升課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題是：怎么針對(duì)學(xué)校的教學(xué)問題，提出方法，轉(zhuǎn)變教師每天的教學(xué)行為，提高教師符合學(xué)校課程發(fā)展方向的課程執(zhí)行力。一、提升課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題。每天、每節(jié)課我們的教師究竟在怎么教？一、提升課程二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。面對(duì)教師在課堂教學(xué)中產(chǎn)生的問題，我們從三個(gè)“維度”來尋找研究的方向：其一，空間維度。全國(guó)、上海市、靜安區(qū)已產(chǎn)生的優(yōu)秀教學(xué)方法和存在于本校教師中好的教學(xué)方法；其二，時(shí)間維度?；厮葸^去，審視今天；其三，目標(biāo)維度。新課程推進(jìn)對(duì)課堂教學(xué)的發(fā)展要求。當(dāng)我們作以上三個(gè)“維度”上的分析、歸納后，驚奇地發(fā)現(xiàn)上世紀(jì)80年代上海市育才中學(xué)段力佩校長(zhǎng)提出的“讀讀、議議、練練、講講”有領(lǐng)導(dǎo)的茶館式教學(xué)不但在當(dāng)時(shí)為教育部肯定，為各師范大學(xué)教育學(xué)者贊同，在全國(guó)中小學(xué)中產(chǎn)生了重大影響，而且當(dāng)今許多在全國(guó)有一定影響的教學(xué)方法也能找到與“茶館式”教學(xué)有許多共同點(diǎn)。二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。面對(duì)教師在課堂教學(xué)中二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。為什么茶館式教學(xué)會(huì)有這么大影響？為什么近30年來我國(guó)許多優(yōu)秀的教學(xué)方法或多或少，或有意識(shí)，或無意識(shí)受到“茶館式”教學(xué)方法的影響呢？因?yàn)椋m然這一方法簡(jiǎn)練成八個(gè)字，而且又把這八個(gè)字提練為“茶館式”教學(xué)，說明“議”是這一教學(xué)方法的核心，“議“是對(duì)話的重要方式?！安桊^式”教學(xué)符合當(dāng)代教育發(fā)展的總趨勢(shì)：教育走向?qū)υ挘逃呦蚝献?，教育走向?qū)W習(xí)共同體?！安桊^式”教學(xué)的精髓值得傳承。二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。為什么茶館式教學(xué)會(huì)二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。只有繼承才能更快地發(fā)展，只有發(fā)展才能使優(yōu)秀的教學(xué)方法具有更強(qiáng)的生命力。特別在新課程推進(jìn)到今天，中、小學(xué)教師都有優(yōu)化課堂教學(xué)方法的訴求。我們結(jié)合新課程的理念，以有領(lǐng)導(dǎo)的“茶館式”教學(xué)為基礎(chǔ)，探索這一教學(xué)方法的發(fā)展，并且把這種發(fā)展后的“茶館式”教學(xué)稱為后“茶館式”教學(xué)。二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。只有繼承才二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。教學(xué)方法更加多樣。新課程推進(jìn)后使廣大中小學(xué)教師更加清楚地認(rèn)識(shí)到學(xué)生的學(xué)習(xí)方式有兩種：有意義的接受性學(xué)習(xí)，即書中學(xué)，主要學(xué)習(xí)的是前人已總結(jié)出的知識(shí)，獲得的是間接知識(shí)；另一種是研究性學(xué)習(xí)，即做中學(xué)，獲得的是直接知識(shí)。“茶館式”教學(xué)的“讀讀、議議、練練、講講”主要針對(duì)的是有意義的接受性學(xué)習(xí)。我們認(rèn)為在當(dāng)前的課改背景下，更能反映學(xué)生完整的學(xué)習(xí)方式，有必要在“讀讀、議議、練練、講講”的基礎(chǔ)上增加“做做”。成為“讀讀、練練、議議、講講、做做”。后在何處？要回答的就是發(fā)展在哪里。發(fā)展主要為以下三個(gè)方面：二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。教學(xué)方法更加多樣。新課程推二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。不但增加了“做做”，而且在“讀”、“議”、“練”、“講”上賦予新的內(nèi)涵：（1）“議”是“茶館式”教學(xué)的核心，也是后“茶館式”教學(xué)的核心，其本質(zhì)是對(duì)話。教學(xué)有沒有對(duì)話是灌輸式教學(xué)和啟發(fā)式教學(xué)的分界線。那么，這里強(qiáng)調(diào)的對(duì)話，究竟誰與誰的對(duì)話？對(duì)話的本質(zhì)又是什么？從對(duì)話的對(duì)象來看是學(xué)生與學(xué)生對(duì)話，學(xué)生與教師對(duì)話，學(xué)生與自己對(duì)話。從對(duì)話的形式來看有個(gè)體與個(gè)體對(duì)話，個(gè)體與群體對(duì)話，群體與群體的對(duì)話。從對(duì)話的本質(zhì)來看是經(jīng)驗(yàn)與文本的對(duì)話。其中，“做做”是在增加學(xué)生的經(jīng)歷，增加學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。不但增加了“二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。（2）“講”，指教師的講解。過去，也曾強(qiáng)調(diào)“精”講。問題是“精”講什么？一般都認(rèn)為講“重點(diǎn)”、“難點(diǎn)”。后“茶館式”教學(xué)強(qiáng)調(diào)講學(xué)生自己學(xué)不懂的。學(xué)生自己能學(xué)懂的，不管是“讀”懂、“練”懂、“做”懂，還是“議”懂的，教師都不應(yīng)該講。前、后兩者強(qiáng)調(diào)的側(cè)重點(diǎn)是有區(qū)別的：前者，偏重的是學(xué)科本位，“重點(diǎn)”，并不一定是學(xué)生自己學(xué)不懂的；后者，偏重的是學(xué)生本位，以學(xué)生自己能否學(xué)懂作為價(jià)值判斷。二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。（2）“講”，指教師的講解二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。（3）“讀”、“練”，指學(xué)生的活動(dòng)?！白x”，讀文本?！熬殹?，做練習(xí)?！白x讀”、“練練”的目的不僅是為了讓教師、學(xué)生知道學(xué)生理解的有多少，而且還在于讓教師、學(xué)生知道學(xué)生不理解的有多少，不理解的原因何在。因?yàn)?，教學(xué)的一個(gè)重要功能是暴露“相異構(gòu)想”，暴露“閃亮點(diǎn)”。

二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。（3）“讀”、“練”，指學(xué)二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。教學(xué)形式更加靈活。據(jù)說杜朗口中學(xué)在教師“講”的用時(shí)上有過規(guī)定，每堂課不能超過15分鐘、10分鐘。80年代育才中學(xué)也曾有過講解的用時(shí)規(guī)定。我們認(rèn)為：在針對(duì)學(xué)校教師講得太多，講得太濫，制定校規(guī)是有一定意義的，但是持久了恐怕不行。因?yàn)槟昙?jí)不同、學(xué)科不同、學(xué)科中的內(nèi)容不同，劃一的用時(shí)規(guī)定就會(huì)出現(xiàn)問題。另外，先“讀”后“講”，對(duì)嗎？也不一定。一堂課，完全可能是先“練”后“講”。也可能是不“讀”、不“練”、不“議”、不“講”，而是先“做”。因此，后“茶館式”教學(xué)發(fā)展成三個(gè)“不”：二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。教學(xué)形式更加靈活。據(jù)說杜朗二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。（1）不確定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學(xué)方法的教學(xué)用時(shí)。（2）不拘泥“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學(xué)方法的應(yīng)用完整。（3）不規(guī)定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學(xué)方法的教學(xué)順序。二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。（1）不確定“讀”、“練”二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。教學(xué)的價(jià)值取向更加明確。以學(xué)生完成學(xué)業(yè)的效能為導(dǎo)向來確定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”的合理的選擇。（1）效能是效率、效益、效果的綜合。效率，對(duì)時(shí)間的變量。效益，對(duì)于時(shí)間之外對(duì)于其他投入的變量。效果，確定一定價(jià)值取向之后的達(dá)成程度。二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。教學(xué)的價(jià)值取向更加明確。以二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。（2）效果價(jià)值取向主要兩個(gè)方面：其一，三維目標(biāo)。知識(shí)與能力、過程與方法、情感、態(tài)度與價(jià)值觀。其二，不但關(guān)注學(xué)生“現(xiàn)在”的發(fā)展，還要關(guān)注學(xué)生“將來”的發(fā)展。效能

效率效益效果二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。（2）效果價(jià)值取向主要兩個(gè)三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征。后“茶館式”教學(xué)，簡(jiǎn)單地說就是“讀讀、練練、議議、講講、做做”。那么，這五個(gè)教與學(xué)的方法內(nèi)在關(guān)系究竟是什么？可以用以下一個(gè)圖給予凸現(xiàn)：議異想共識(shí)講練讀做后“茶館式”教學(xué)結(jié)構(gòu)圖三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征。后“茶館式三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征。從上面的圖中可以看出：后“茶館式”教學(xué)繼承了“茶館式”教學(xué)的核心——“議”?！白h”的本質(zhì)是經(jīng)驗(yàn)與文本的對(duì)話。把“讀”、“講”、“練”、“做”作為“議”的支撐。因?yàn)?，沒有“讀”、“講”、“練”、“做”就沒有“議”。“讀”是學(xué)生讀文本?？梢詭е鴨栴}讀文本，也可以學(xué)生讀文本之后提出問題。其實(shí)在學(xué)生讀文本的同時(shí)已經(jīng)開始了自己與自己的對(duì)話。三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征。從上面的圖中可以看三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征?！白觥笔窃黾訉W(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。這種學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷不僅增加了學(xué)生自身的默會(huì)知識(shí)，而且可以進(jìn)一步產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)與文本的對(duì)話?！爸v”，是教師講學(xué)生自己學(xué)不懂的，目的還在于引起學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與文本的對(duì)話。“練”是學(xué)生在文本與經(jīng)驗(yàn)對(duì)話之后的應(yīng)用，然后，會(huì)產(chǎn)生新的異想，從而進(jìn)一步對(duì)話，繼續(xù)“議”。從以上對(duì)后“茶館式”教學(xué)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)解讀，可以看出這一種教學(xué)的本質(zhì)是在幫助學(xué)生自己建構(gòu)自身的知識(shí)體系。三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征?！白觥笔窃黾訉W(xué)生的三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征。后“茶館式”教學(xué)在這樣的結(jié)構(gòu)建構(gòu)中，呈現(xiàn)了兩個(gè)基本特征，同時(shí)以這兩個(gè)基本特征的形成來顛覆目前課堂教學(xué)上的四個(gè)主要的弊端。（1）學(xué)生自己學(xué)得懂的，或者部分學(xué)生自己學(xué)得懂的，教師不講。這一教學(xué)特征體現(xiàn)了兩個(gè)理念：“先學(xué)后講”，或“先學(xué)后教”。當(dāng)然，這個(gè)先學(xué)可以在課前，也可以在課上。這個(gè)先學(xué)，可以是學(xué)生先“讀”，也可以是學(xué)生先“練”，也可以是學(xué)生先“做”，甚至是學(xué)生先“議”。同時(shí)，也體現(xiàn)了“講是為了不講”，“教是為了不教”的理念。三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征。后“茶館式”三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征。這一特征不但顛覆了教師講得太多，而且明確了教師究竟要講什么，也明確了教學(xué)的根本價(jià)值取向。教學(xué)應(yīng)該以這一根本的價(jià)值取向來判斷每一個(gè)具體教學(xué)行為的目的、目標(biāo)。我們可以這么認(rèn)為：在義務(wù)教育階段一堂教師講得完整、全面的課不可能是好課，一堂教師講的不完整、不全面的課有可能是好課。因?yàn)槲覀兂浞终J(rèn)為教師的講解不是學(xué)生習(xí)得的唯一途徑，也不應(yīng)該是唯一途徑。三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征。這一特征不但顛覆了教師講得三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征。（2）盡可能暴露學(xué)生的潛意識(shí)，尤為關(guān)注“相異構(gòu)想”的發(fā)現(xiàn)與解決。

不顧學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，沒有學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與文本的對(duì)話，僅有教師對(duì)文本的解讀，這樣的教學(xué)就是灌輸。即使有的課堂教學(xué)有“暴露”，但教師津津樂道的還是“閃亮點(diǎn)”，而不去關(guān)注學(xué)生中還有哪些“相異構(gòu)想”，如何解決這些相異構(gòu)想。例如，高二物理分子運(yùn)動(dòng)一章，學(xué)生可能出現(xiàn)的“相異構(gòu)想”有40多個(gè)，僅有學(xué)生與教師的對(duì)話就遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，需要學(xué)生與學(xué)生的對(duì)話。其實(shí)，后“茶館式”教學(xué)不把學(xué)生與學(xué)生的差異當(dāng)成一種負(fù)擔(dān)，而是把學(xué)生之間的差異看成了一種資源，一種有待開發(fā)的教學(xué)資源。三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征。（2）盡可能暴露學(xué)生的潛意三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征。歸納后“茶館式”教學(xué)，可以用“一”、“二”、“三”來表述。即：一個(gè)核心，“議”為核心。二個(gè)基本特征，學(xué)生自己學(xué)得懂的，或部分學(xué)生學(xué)得懂的教師不講；盡可能暴露學(xué)生的潛意識(shí)，尤為關(guān)注“相異構(gòu)想”的發(fā)現(xiàn)與解決。三個(gè)發(fā)展，教學(xué)方法更加多樣，教學(xué)形式更加靈活，教學(xué)的價(jià)值取向更加明確。三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征。歸納后“茶館式四、“循環(huán)實(shí)證”帶來教師文化認(rèn)同。后“茶館式”教學(xué)研究、實(shí)施是從靜教院附校初二物理學(xué)科開始的。我與一位初二物理教師交談：“你上課總體講得還是太多”?；卮鸬溃骸拔抑v得太多了嗎？”教師講得太多，一般不會(huì)有本體感覺，如果有，他們?cè)缇透牧?。尤其在靜教院附校，物理學(xué)科成績(jī)已經(jīng)處在全區(qū)最高位，而且授課節(jié)數(shù)少，學(xué)生作業(yè)量也不算大，還要改什么呢？“能不能先試一堂課？”勉強(qiáng)同意。第一堂課完全按他原來的方法上，課后就這堂課教學(xué)的內(nèi)容對(duì)學(xué)生進(jìn)行了檢測(cè)。第二堂課，上的是同一個(gè)內(nèi)容，授課的仍是這位教師，只是在教學(xué)方法上盡可能朝著后“茶館式”教學(xué)方法上靠。四、“循環(huán)實(shí)證”帶來教師文化認(rèn)同。后“茶館式”教學(xué)研四、“循環(huán)實(shí)證”帶來教師文化認(rèn)同。課后，我們又進(jìn)行了檢測(cè)。雖然這兩個(gè)班原來基礎(chǔ)基本相仿，但是第一個(gè)班的成績(jī)卻不如第二個(gè)班好。這時(shí)，上課的物理老師有所觸動(dòng)：“這么多年來，難道我真的多講了許多不該講的話？”但他沒有完全信服。他要求用第一種方法上第三個(gè)班，檢測(cè)的結(jié)果使他更加郁悶：成績(jī)還是沒有第二個(gè)班好。這時(shí)他有所觸動(dòng)。之后，他帶領(lǐng)了初二的其他物理老師開始了后“茶館式”教學(xué)的研究與實(shí)施。半年以后，效果明顯。這位物理教師發(fā)信息給我：“……堅(jiān)定不移走后‘茶館式’教學(xué)之路……”四、“循環(huán)實(shí)證”帶來教師文化認(rèn)同。課后，我們又進(jìn)行了四、“循環(huán)實(shí)證”帶來教師文化認(rèn)同。這時(shí)，面臨的問題是：物理行，數(shù)學(xué)行嗎？理科行，文科行嗎？中學(xué)行，小學(xué)行嗎？生源條件好，師資優(yōu)秀的行，生源一般，師資一般的行嗎？即后“茶館式”教學(xué)的普適性如何？重復(fù)性又如何？本學(xué)期開始，從中學(xué)的物理推到了中學(xué)數(shù)學(xué)、小學(xué)語(yǔ)文，又從靜教院附校推到了“五四”、“愛國(guó)”，和“靜安實(shí)小”。而且，這樣推進(jìn)采用了“循環(huán)實(shí)證”的教育科研方法，并把科研與教師教育整合在一起，效果很好，增大了教師對(duì)后“茶館式”教學(xué)的文化認(rèn)同，促進(jìn)了教師教學(xué)行為的改變，朝著文化自覺的方向邁進(jìn)。四、“循環(huán)實(shí)證”帶來教師文化認(rèn)同。這時(shí)，面臨的問題是四、“循環(huán)實(shí)證”帶來教師文化認(rèn)同。“循環(huán)實(shí)證”的具體方法是：3班上課各班前檢測(cè)1班上課2班上課1班后檢測(cè)2班后檢測(cè)3班后檢測(cè)校本研修對(duì)照后“茶館式”教學(xué)的要求審議1班的教學(xué)，指導(dǎo)2班的教學(xué)。校本研修對(duì)照后“茶館式”教學(xué)的要求審議2班的教學(xué)，指導(dǎo)3班的教學(xué)。校本研修對(duì)照后“茶館式”教學(xué)的要求審議3班的教學(xué)，指導(dǎo)……四、“循環(huán)實(shí)證”帶來教師文化認(rèn)同?！把h(huán)實(shí)證”的具體方法是四、“循環(huán)實(shí)證”帶來教師文化認(rèn)同。說明：上課教師不變，學(xué)生不變，教學(xué)內(nèi)容不變。各班統(tǒng)一教學(xué)基本目標(biāo)。前、后檢測(cè)題各班一樣，且全部換算成標(biāo)準(zhǔn)分。第一循環(huán)如果從1班、2班到3班。那么第二循環(huán)一般從3班、2班到1班。一學(xué)期，或一學(xué)年作一次更全面的檢測(cè)，完全可以從新課程三維目標(biāo)上加以衡量。四、“循環(huán)實(shí)證”帶來教師文化認(rèn)同。說明：四、“循環(huán)實(shí)證”帶來教師文化認(rèn)同。這樣的“循環(huán)實(shí)證”教育科研方法優(yōu)勢(shì)在于：與過去的“實(shí)驗(yàn)班”、“對(duì)照班”的實(shí)證方法相比，變量控制更好，且沒有教育倫理問題上的爭(zhēng)論。循環(huán)不等于完全重復(fù)，而是在循序漸進(jìn)。靈活性強(qiáng)，一學(xué)期可以研究多次，以學(xué)校、學(xué)科、教師現(xiàn)狀而定。四、“循環(huán)實(shí)證”帶來教師文化認(rèn)同。這樣的“循環(huán)實(shí)證”教育科研四、“循環(huán)實(shí)證”帶來教師文化認(rèn)同。更大的優(yōu)勢(shì)在于：把教育科研與教師教育完全整合，即它的價(jià)值不僅在于證明了什么，而且提升了教師的專業(yè)化發(fā)展水平，增強(qiáng)了教師對(duì)后“茶館式”教學(xué)的認(rèn)同。

四、“循環(huán)實(shí)證”帶來教師文化認(rèn)同。更大的優(yōu)勢(shì)在于：五、后“茶館式”教學(xué)促進(jìn)備課變化。年段不同，學(xué)科不同備課的變化也不同。以小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科備課變化為例：（結(jié)合文本“一曲胡笳救孤城”）五