批判性閱讀與批判性思維培養(yǎng)

批判性閱讀與批判性思維培養(yǎng)批判性閱讀與批判性思維培養(yǎng)批判性閱讀與批判性思維培養(yǎng)資料僅供參考文件編號：2022年4月批判性閱讀與批判性思維培養(yǎng)版本號：A修改號：1頁次：1.0審核：批準:發(fā)布日期：批判性閱讀與批判性思維培養(yǎng)陳則航北京師范大學本文來源：《中國外語教育》2015年第2期提要：批判性思維是高校人才培養(yǎng)質量的重要衡量指標，而批判性思維與學科教育相結合才是最理想的辦法。本文試圖從批判性思維的界定及其培養(yǎng)途徑談起，介紹大學英語教學中批判性閱讀教學的模式、成效及具體操作方法，目的在于探討兩者之間的關系。本文認為，批判性思維是批判性閱讀的重要條件和促進因素，批判性閱讀則是批判性思維的重要發(fā)展途徑和實施媒介。關鍵詞：批判性閱讀；批判性思維；提問與思維1.引言20世紀以來，批判性思維的培養(yǎng)在西方國家受到高度重視并逐漸成為研究熱點。近年來，國內不少學者對大學生的批判性思維能力展開了研究，結果表明，我國大學生的批判性思維能力亟待提高。劉東虹（2005）從對大學生的英語寫作的研究中發(fā)現(xiàn)，大部分學生仍然受制于權威觀點，缺乏獨立思考的能力和個人見解。而黃源深（1998；2010）則評價外語專業(yè)學生的思維現(xiàn)狀為“思辨缺席”。孫有中（2011）、文秋芳、劉潤清（2006）等眾多專家都呼吁加強對大學生批判性思維能力的培養(yǎng)。2.什么是批判性思維近二三十年，國外學者對批判性思維展開了多方位的研究，其中最著名的是theDelphiResearch（Facione1990）。該研究提出，批判性思維包括批判性思維技能（criticalthinkingskills）和批判性思維傾向（criticalthinkingdisposition）兩個方面。批判性思維技能包括詮釋、分析、評價、推理、解釋、自我調節(jié)。批判性思維傾向則包括尋找真理、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、自信心、探究能力、認知成熟度。Kneedler則提出批判性思維包括三個方面12種基本的技能（羅清旭2000）。它們分別是：1）定義和明確問題，由①識別中心論題或問題；②比較異同點；③確定哪些信息是有關的；④形成適當?shù)囊蓡栠@四種技能組成。2）判斷相關信息，由①區(qū)別事實、觀點和合理的判斷；②檢查一致性；③識別字里行間的假設；④識別原型和套話；⑤識別偏見、情感因素、宣傳以及語義傾向性；⑥識別不同的價值系統(tǒng)和意識形態(tài)這六種技能組成。3）解決問題與作出結論，由①識別材料的適當性；②預測可能的結果這兩種技能組成。Halpern（1998）認為批判性思維傾向包括：樂于參加一個復雜的任務并愿意堅持，習慣制訂計劃并能制止沖動行為，靈活而開放，愿意自我糾正并放棄低效的策略，意識到在現(xiàn)實面前要作好妥協(xié)的準備。由此，我們可以看出，F(xiàn)acione和Kneedler對批判性思維技能的描述主要區(qū)別在于“自我調節(jié)”技能，其余方面雖然使用的語言不同，但主要內涵是非常相似的，主要是指人們對信息加工和處理的方法。羅清旭（2000：82）認為“自我調節(jié)與監(jiān)控是批判性思維的核心和重要的基礎”。筆者也認同這一觀點。而Facione和Halpern對于批判性思維傾向的界定雖然表述不同，但都是指個人的特質和態(tài)度。擁有批判性思維技能的人具備極強的分析、推理、判斷等能力，而具有批判性思維傾向的人擁有自我糾正的愿望、尋求真理的愿望等。Facione（2006）指出，批判性思維傾向和批判性思維技能是兩個不同的概念。具有批判性思維技能不代表一個人就能很好地采用批判性思維，這個人可能得到了很好的訓練，擁有了批判性思維的能力，但是因為慣性思維或個人習慣，他并不能很積極很好地利用批判性思維來分析問題、解決問題，那這個人也不能被稱為是具有批判性思維的人。同樣，一個人具有批判性思維傾向也不等于他具備了良好的批判性思維能力。發(fā)展批判性思維既要鼓勵學生的批判性思維傾向（即批判精神），也要培養(yǎng)他們的批判性思維技能，使學生在日常生活中不盲從、盲信，而是具有批判性精神，對所遇到的事情以及所讀到或聽到的觀點和方法等有自己的看法，并具有分析問題、形成觀點和策略以及自我糾正等能力。3.批判性思維的教學國外培養(yǎng)大學生批判性思維的教學途徑主要有三種（羅清旭2000）：1）設置單獨的批判性思維課堂對學生進行訓練；2）把批判性思維的培養(yǎng)與學科教學有機地結合起來，通過常規(guī)的課堂教學發(fā)展學生的批判性思維；3）通過發(fā)展隱性課程發(fā)展學生的批判性思維。總體而言，批判性思維的培養(yǎng)與學科教育相結合的方法是最理想的方法。但在實際操作中依然遇到不少困難，主要體現(xiàn)在以下六個方面（Sparapani1998）：1）時間：教師課堂上沒有時間來進行思維訓練。2）學生態(tài)度：相當多的學生不愿意思考。3）教師態(tài)度：教師常常不給學生足夠的時間和機會去思考。4）資源匱乏：完全靠教師自己的想象力和創(chuàng)造力去設計教學活動培養(yǎng)學生批判性思維是非常困難的。5）如何創(chuàng)造條件：教師要讓課堂充滿活力和想象力，才有可能刺激學生的思維。6）評價方式：如何找到能夠真正評價學生思維的方式對大家都是一個挑戰(zhàn)。如何應對這些困難成為廣大教師苦惱的問題。VanGelder（2005）從認知科學的研究結果揭示了關于批判性思維教學的六大經(jīng)驗。1）長期訓練批判性思維是人這一生都在不斷發(fā)展的，而非一個短期課程就能形成的。因此，教師要作好長期努力的準備，努力將其融入日常教學之中。2）熟能生巧批判性思維就像學習打網(wǎng)球，僅僅坐在電視機前看網(wǎng)球比賽是學不會的。只有在教練的帶領下，不斷練習，才能學會這種技巧。同樣，老師也不能只給學生講要怎么做，而是要給學生機會去嘗試，才能幫助他們逐漸形成批判性思維。3）學會遷移學生在某一特定環(huán)境下形成的批判性思維并不一定能自然地遷移到其他情境中去。教師可以給學生不同的情境、相似挑戰(zhàn)的任務，在這個過程中不斷引導學生將這一技能順利遷移。4）學習理論學生應該了解什么是批判性思維、批判性思維的特點、批判性思維的方法等相關理論，這樣，他們才能更好地形成批判性思維，也才能分析出他人的思維出現(xiàn)問題的原因在哪里。5）思維導圖使用思維導圖幫學生梳理論點、論據(jù)，讓學生迅速看清楚他人的思維及推理過程。教師如果看到學生思維混亂的方面及原因要給予及時的反饋。6）自我保護教師要讓學生打破自我保護的意識，讓他們的思維開放、變通。可以在課堂上設計相應的教學活動，促使學生去尋找更多支持自己觀點的證據(jù)，或在面對反對意見時能夠冷靜而客觀地作出評價。VanGelder總結的這六個方面不僅讓我們更好地了解了什么是批判性思維，也給批判性思維的培養(yǎng)和教學提供了有益的建議。4.批判性閱讀前面提到，批判性思維的培養(yǎng)與學科教育相結合的方法是最理想的方法。本文將探討如何在英語閱讀教學中融入批判性思維的培養(yǎng)。什么是批判性閱讀批判性思維與批判性閱讀是兩個密切關聯(lián)的概念，閱讀是培養(yǎng)批判性思維的重要途徑，而思維是批判性閱讀的重要條件。在閱讀中納入批判性思維能力的培養(yǎng)就稱為批判性閱讀。所謂批判性閱讀，是指對文本的高層次理解，它包括解釋意義和評價兩個層面。批判性閱讀可以使讀者分辨重要和非重要信息，把事實與觀點區(qū)分開，并且確定作者的目的和語氣。同時，讀者需要通過推理推導出言外之意，填補信息上的空白，得出符合邏輯的結論（Pirozzi2003）。何強生、劉曉莉（2003）將批判性閱讀定義為讀者在理解文本的基礎上根據(jù)一定的原則和標準對讀物的真實性、有效性及其價值進行判斷并作出評價的一種閱讀活動，一般包含理解文本、評價文本和作出反應三個步驟。范莉（2008）認為批判性閱讀不是讀者對文本進行粗略瀏覽，被動地接受和記憶其中內容的閱讀方式，而是對作者的觀點、傾向、假設進行分析、整合和評析的閱讀策略。陳令君（2010）認為批判性閱讀就是要在理解文本語言和內容的基礎上，對文本信息的表征進行分析和評價，從而形成自己的觀點和態(tài)度。也就是說教師要引導學生通過語言文字的分析與解讀，揭示語篇背后的深層次含義。綜合幾位研究者的定義來看，批判性閱讀基本上可以分兩個層次，第一個層次是對文本的理解，即了解作者想要表達的意思。第二個層次則是對文本所傳遞的觀點、態(tài)度等進行評價，表達讀者自己的觀點和態(tài)度。批判性思維技能里的詮釋、分析、評價、推理、解釋、自我調節(jié)等在批判性閱讀中能夠得到充分的應用和訓練。批判性閱讀模式陳令君（2010）提出了批判性閱讀的三種模式。1）構建建構主義的閱讀教學模式。教師讓學生對文章的內容、表征方式和主旨進行討論，從而從各角度形成自己的看法和見解。然后，以小組討論的方式歸納這些不同觀點，引導學生為自己的看法找到客觀依據(jù)。2）選擇典型的閱讀材料和多媒體教學手段。批判性思維的培養(yǎng)對閱讀材料有一定的要求，教師可以選擇新穎而又有思想性的讀物，尤其是網(wǎng)絡時評或者新聞報道。這些素材本身蘊含著思辨的性質，對同一現(xiàn)象的不同見解的文章更是對比分析的最佳對象。學生在閱讀這些文章的時候，通過對比性閱讀，進行分析、提煉乃至點評。學生在這個過程中可以逐步形成自己的思想和觀點。3）借助批評話語分析理論提高學生的語言敏感度。教師可以組織學生提煉出文本的基本觀點和情感基調，對其表述的嚴謹性和客觀性進行評價，從而形成自己對事實的正確判斷。此外，學生要能提煉出文本的內容、觀點及態(tài)度，并對此有自己的反應，可以是認同、質疑或者否定。歐陽護華、熊濤（2013）對上面第三個模式進行了深入研究，他們從批評話語分析的角度找到一些有指導意義的方法。他們提出，教師可以從以下三個視角來設計批判性閱讀教學：1）基于“作者”概念的批判性閱讀視角。教師可以帶領學生討論文本的作者是誰代表了誰的聲音體現(xiàn)誰的利益有何目的和功能這些問題可以有效幫助學生從“作品聲音”的角度去挑戰(zhàn)自己的思維。2）基于對話性的批判性閱讀視角。文本不是作者自身的獨白而是潛在的對話，每個文本都在以明示或暗示的方式邀請潛在的讀者進行回應和反饋。教師引導學生投入到批判性的閱讀、思考和評判中去，形成自己獨到的見解，凸現(xiàn)出學習者的主體性。3）基于體裁互文性的批判性視角。教師可以引導學生探尋課文的出處,如能找出原文，則可以對比原文和課文之間的區(qū)別等等，考慮為什么選擇此文本，是否做了修改意義何在如無法找到原文，可以找相同話題的文章，探尋這些文章之間的交錯互文關系。以上學者提出的批判性閱讀模式可以歸納為三點：1）選材要準確，合適的材料才能更好地引發(fā)思考。2）引導要到位，教師要有意識地引導學生思考的方法和角度。3）方法要恰當，課堂教學要多采用討論的方式，體現(xiàn)學生的主體性。批判性閱讀教學的成效國內外學者都對批判性閱讀做過實驗，其成效顯著。李梅蘭（2008）和李曉梅（2010）都對英語專業(yè)學生進行了實驗。前者的實驗結果表明，批判性閱讀對閱讀和寫作能力都有很大的促進作用，學生的提問和推理能力有了明顯的提高。但是，過于頻繁的小組討論易使學生產生厭倦心理，并有可能導致語言能力和思維較弱的學生過分依賴能力較強的學生。李曉梅（2010）的實驗結果表明，批判性閱讀策略的培訓可以促進學生英語閱讀能力的提高。劉偉和郭海云（2006）對非英語專業(yè)的大學生進行的實驗得出如下結論：第一，批判性閱讀策略培訓能夠增強學生的策略意識，提高學生應用策略的頻率。第二，批判性閱讀使學生學會辨析重要與非重要信息，可以讓學生在盡可能短的時間里掌握文本的要點，從而增強學生的閱讀能力。第三，批判性閱讀強調在理解文本的同時分析作者論證的過程，判斷論證過程是否有理有據(jù)，并對作者的觀點進行評估。這些對學生的寫作有積極的促進作用，使學生學會謀篇布局。Mansoor,Barjesteh&Vaseghi（2012）就批判性思維策略訓練能否推動閱讀能力的提升展開了實驗，結果表明，批判性思維與閱讀理解能力成高度正相關，批判性思維是批判性閱讀的重要條件和促進因素。Ko（2013）開始認為批判性閱讀在亞洲不太容易操作，因為亞洲人大多習慣于聽命他人，他在臺灣一所高校做了實驗，結果表明，批判性閱讀完全可以在亞洲實施，而且，這種方法非常有利于推動教師給學生賦權。教師通過實施批判性閱讀，自己的批判性思維得到了發(fā)展，能給學生提出有深度的問題，與學生進行有效的對話，挑戰(zhàn)學生的思維，從而培養(yǎng)學生的批判性思維能力和批判性閱讀能力。以上實驗表明，批判性閱讀是推動批判性思維形成的重要手段，而批判性思維的發(fā)展則是提高批判性閱讀效果的重要條件和促進因素。批判性閱讀教學的操作方法批判性閱讀教學的主要目的是鼓勵學生在閱讀時能夠主動應用批判性思維去加工信息從而建構意義，他們需要對閱讀內容進行分析、質疑、鑒別、評價，成為文本解讀的主體。教師應鼓勵學生根據(jù)自己的文化背景、價值取向和人生體驗去發(fā)掘文本的意義。只有這樣，學生才能真正獲得解放，思維開始活躍，可以自信地對權威的觀點提出質疑（王牧群、白彬2011）。閱讀教學通常分為閱讀前、閱讀中、閱讀后三個環(huán)節(jié)。為了培養(yǎng)學生批判性思維，教師可將批判性思維中的詮釋、分析、評價、推理、解釋、自我調節(jié)等要素結合到閱讀前、閱讀中和閱讀后的任務中，讓學生對文章進行預測、提問、假設、分析觀點、比較、解釋、評價、反思、論證等。筆者結合劉偉和郭海云（2006）及李曉梅（2010）的研究以及自身的實踐經(jīng)驗對批判性閱讀教學的操作方法建議如下：1）閱讀前教師結合教材的設計及自己對文章的理解，給學生提出問題，幫助學生通過標題、圖片、關鍵詞或一些背景知識對文章內容作出預測，同時，通過討論引導學生思考自己對這一話題或問題的認識和看法，并利用頭腦風暴的方式將所有可能的觀點（包括學生贊同和不贊同的觀點）都列舉出來。2）閱讀中學生閱讀文章，了解文章主要結構并掌握文章大意。然后帶領學生進一步理解文章內容中的細節(jié)語言點，如生詞、短語和對難句的釋義。這個過程可以培養(yǎng)學生詮釋、分析、推理和解釋的能力。之后可以引導學生關注作者的寫作目的、語氣和態(tài)度以及作者論證的手法。此時，教師需要讓學生去提煉、歸納、比較文中的觀點，分析論證過程的邏輯性、合理性和連貫性等。3）閱讀后教師可以引導學生總結歸納文章主要觀點，并將這些觀點與讀前的思維導圖所列觀點進行比較，評價作者的觀點。之后，教師可以給出學生不同的口筆頭輸出任務，比如，可以就文章話題闡述自己的觀點，或者是給出一個類似的話題，讓學生學習作者的論述手法來進行寫作。通過口頭或筆頭作文，學生的批判性思維結果可以得到清晰的體現(xiàn)。除此之外，教師要注意引導學生反思并進行自我調節(jié)，不斷發(fā)展自己的批判性閱讀能力和批判性思維。批判性閱讀教學方法中，鼓勵學生質疑和反駁課文內容被公認為批判性閱讀的精髓，教師提問成為教師支架作用的重要工具。教師可以借鑒的提問框架很多，本文介紹其中重要的兩種，第一種是被廣泛引用布魯姆的框架（Bloom'sTaxonomy），他把人的認知分為六個層次，分別是知識、理解、應用、分析、綜合和評價。教師如果能針對后四個層次多設計一些問題，可以有效幫助學生發(fā)展他們的思維能力。第二種是師生互動中，教師可以不斷追問，引導學生做出進一步思考的問題。Paul（1993）提出下面這一框架，他將問題分為六大類，每類問題都舉例說明，筆者認為，這一框架可以成為教師批判性閱讀中互動類問題設置的重要參考依據(jù)。第一類：Questionsofclarification（請學生澄清或說明自己觀點的問題）：Whatdoyoumeanby____Howdoesthisrelatetoourproblem/discussion/issueJane,canyousummarizeinyourownwordswhatRichardsaidCouldyouputthatanotherwayWhatisyourmainpointCouldyougivemeanexampleCouldyouexplainthisfurtherWouldyousaymoreaboutthatWhydoyousaythat第二類：Questionsthatprobeassumptions（探討關于假設的問題）WhatareyouassumingAllofyourreasoningdependsontheideathat_____.Whyhaveyoubasedyourreasoningon_____insteadof_____Youseemtobeassuming_____.HowdoyoujustifytakingthatforgrantedIsthatalwaysthecaseWhydoyouthinktheassumptionholdshereWhywouldsomeonemakethatassumption第三類：Questionsthatprobereasonsandevidence（挖掘原因和證據(jù)的問題）HowdoyouknowWhydoyouthinkthatistrueArethesereasonsadequateHowdoesthatapplytothiscaseIsthereareasontodoubtthatevidenceBut,isthatgoodevidenceforthatbeliefBywhatreasoningdidyoucometothatconclusionHowcouldwefindoutifthatistrue第四類：Questionsaboutviewpointsorperspectives（探討觀點和角度的問題）Youseemtobeapproachingthisissuefrom_____perspective.WhyhaveyouchosenthisratherthanthatperspectiveHowwouldothergroups/typesofpeoplerespondWhyWhatwouldinfluencethemCan/didanyoneelseseethisanotherwayWhatwouldsomeonewhodisagreessayWhatisanalternativeHowareMary’sandJohn’sideasalikeDifferent第五類：Questionsthatprobeimplicationsandconsequences（探討啟示和結果的問題）WhatareyouimplyingbythatBut,ifthathappened,whatelsewouldhappenasaresultWhyWhateffectwouldthathaveWouldthatnecessarilyhappenoronlypossibly/probablyhappenWhatisanalternative第六類：Questionsaboutthequestion（關于問題的問題）HowcouldsomeonesettlethisquestionCanwebreakthisquestiondownatallIsthisquestionclearDoweunderstanditIsthisquestioneasyorhardtoanswerWhyDoesthisquestionaskustoevaluatesomethingWhat結合這兩大提問框架，筆者以外研社出版的《新標準大學英語綜合教程1》第三單元的“Thinkingforyourself”一文為例，解析批判性閱讀中的問題設置。該篇文章的作者試圖讓讀者明白學會思考的重要性。教材在讀前和讀后都準備了問題。讀前的問題：1）Whatdoyouunderstandbythetitleofthepassage“Thinkingforyourself”2）Isitimportanttothinkforyourself3）Haveyoubeenencouragedtothinkforyourself4）Howdidyoulearntothinkforyourself5）Isitpossibletoteachsomeonetothinkforthemselves讀后的問題：6）Howdoesthewriterpersuadereadersthatitisimportanttothinkforthemselves7）Wouldyouagreethatnotmanypeopleknowhowtothinkforthemselves8）Inwhatwaycan“thinkingforyourself”bedangerous9）Isthewriter'steacheragoodteacher如果用布魯姆的框架來分析，我們會發(fā)現(xiàn)它們屬于這幾類問題：理解Whatdoyouunderstandbythetitleofthepassage“Thinkingforyourself”應用HaveyoubeenencouragedtothinkforyourselfHowdidyoulearntothinkforyourself分析IsitpossibletoteachsomeonetothinkforthemselvesHowdoesthewriterpersuadereadersthatitisimportanttothinkforthemselvesInwhatwaycan“thinkingforyourself“bedangerous評價IsitimportanttothinkforyourselfWouldyouagreethatnotmanypeopleknowhowtothinkforthemselvesIsthewriter’steacheragoodteacher總體而言，問題設置比較合理，關注到了對學生高層次思維的培養(yǎng)，只是缺少了“綜合”類的問題。如果考慮加上這類問題，那教師需要思考如何讓學生利用課文的信息去創(chuàng)造出新的內容。通常，這個層面的問題旨在讓學生去創(chuàng)造、設計、制作等等。筆者建議，教師在授課時可以結合作者在結尾處說的“ShecertainlydidnotcreateaThinkingEnvironmentforus.Hadsheaffirmedourintelligencefirstandspokenaboutthejoyofthinkingforourselves,hadshenotfannedourfearofher,wewouldallhavelearnedevenmorepowerfullywhatitmeanttodoourownthinking.”讓學生幫故事中的老師重新設計一節(jié)課，看如何能讓故事中的學生在輕