中外職業(yè)教育史復習資料(匯)

中外職業(yè)教育史復習資料(匯)中外職業(yè)教育史復習資料(匯)中外職業(yè)教育史復習資料(匯)xxx公司中外職業(yè)教育史復習資料(匯)文件編號：文件日期：修訂次數：第1.0次更改批準審核制定方案設計，管理制度中外職業(yè)教育史復習資料1.專業(yè)教育、普通教育、實業(yè)教育和職業(yè)教育概念：專業(yè)教育（百度）：也稱“專門教育”。培養(yǎng)各級各類專業(yè)人才的教育。中國實施專門教育的機構為高等學校、中等專業(yè)學校、職業(yè)學校、技工學校以及進修班、培訓班等。專業(yè)教育一般在普通教育的基礎上進行。普通教育（百度）：指以升學為目標，以基礎科學知識為主要教學內容的學校教育。實業(yè)教育（[中]P01）：在清末，實業(yè)主要是指農、工、商、礦等經濟建設事業(yè)，有時也包括鐵路、蠶桑、森林、水產、醫(yī)學等與國計民生相關的事業(yè)。而為發(fā)展這些事業(yè)所興辦的教育，就是實業(yè)教育。職業(yè)教育（杜威）[中]P132：廣義上，要把普通教育來改造一番，使一切普通教育學校中科目，漸漸和社會的實際生活接近，兩方面生出密切的關系。即“使普通學校成為職業(yè)化”。狹義上，要使這職業(yè)學校的學生，學到一種智識，練成一種技能，可和社會生出一種更密切的關系。（百度）是以生產勞動知識和技能為主要教學內容，以(就業(yè))為主要目標的學校教育。職業(yè)教育與實業(yè)教育的區(qū)別（顧樹森）[中]P107職業(yè)教育不以升學為目的，始于普通教育較低階段；而實業(yè)教育始于普通教育較高階段，是升學的結果。職業(yè)教育范圍廣而程度淺，實業(yè)教育范圍狹而程度高。職業(yè)教育的教科多在技術方面，偏重實習，而實業(yè)教育的多含學理的性質，理論與實習并重。職業(yè)教育專為多數不能升學的子弟補習關于各種職業(yè)知識、技能而設立的，實業(yè)教育專為少數升學的子弟學習農工商等的專門學問而設立的。職業(yè)教育專門培養(yǎng)有相當職業(yè)能力的人目的，而實業(yè)教育專為造就實業(yè)界中的中堅人物為目的。實業(yè)教育所教是普通知識，具有遷移性，而職業(yè)教育是情境性知識，不可遷移。職業(yè)教育與普通教育的區(qū)別一般認為，普通教育與職業(yè)教育有著明確的區(qū)別。它們的起源不同，實施機構不同，職能和培養(yǎng)目標也不同。這些根本性的區(qū)別決定了普通教育與職業(yè)教育地位的高下之分，也決定了兩者在課程設置上的不同傾向，即普通教育偏重學術性知識的傳授，而職業(yè)教育側重實用性技能的訓練。但若從最廣的意義上來說，在社會分工高度發(fā)達的現(xiàn)代社會中，每個人所受的教育都應該由普通教育和職業(yè)教育這兩部分組成，否則便難以安身立命，承擔起各項社會責任。也就是說，普通教育和職業(yè)教育在根本性的教育目的上是一致的，即培養(yǎng)“社會化的人”。研究和分清職業(yè)教育與普通教育的關系，是職業(yè)教育健康發(fā)展的基本前提和重要保證。職業(yè)教育和普通教育有著許多相同的地方，如共同遵循教育的基本原則，共同追求培養(yǎng)社會主義的德智體美勞全面發(fā)展的建設者和接班人的總體目標，共同遵循著政策宏觀調控與高校自主辦學積極性相結合的原則，共同接受衡量教育教學質量的一個宏觀標準。但職業(yè)教育與普通教育又有著明顯的區(qū)別。一、職業(yè)教育與普通教育在人才培養(yǎng)上的區(qū)別（一）生源渠道上的區(qū)別目前高職院校的生源來自于三個方面：一是參加普通高考的學生，二是中等職業(yè)技術學院和職業(yè)高中對口招生的學生，三是初中畢業(yè)的學生；而普通教育的生源通常是在校的高中畢業(yè)生。（二）培養(yǎng)目標上的區(qū)別普通教育主要培養(yǎng)的是研究型和探索型人才以及設計型人才，而職業(yè)教育則是主要培養(yǎng)既具有大學程度的專業(yè)知識，又具有高級技能，能夠進行技術指導并將設計圖紙轉化為所需實物，能夠運用設計理念或管理思想進行現(xiàn)場指揮的技術人才和管理人才。換句話說，職業(yè)教育培養(yǎng)的是技藝型、操作型的、具有大學文化層次的高級技術人才。同普通教育相比，職業(yè)教育培養(yǎng)出來的學生，畢業(yè)后大多數能夠直接上崗，一般沒有所謂的工作過渡期或適應期，即使有也是非常短的。（三）與經濟發(fā)展關系上的區(qū)別隨著社會的發(fā)展，高等教育與社會經濟發(fā)展的聯(lián)系越來越緊密，職業(yè)教育又是高等教育中同經濟發(fā)展聯(lián)系最為密切的一部分。在一定的發(fā)展階段中，職業(yè)教育的學生人數的增長與地區(qū)的國民生產總值的變化處于正相關狀態(tài)，高職教育針對本地區(qū)的經濟發(fā)展和社會需要，培養(yǎng)相關行業(yè)的高級職業(yè)技術人才，它的規(guī)模與發(fā)展速度和產業(yè)結構的變化，取決于經濟發(fā)展的速度和產業(yè)結構的變化。隨著我國經濟結構的戰(zhàn)略性調整，社會對職業(yè)教育的發(fā)展要求和定位必然以適應社會和經濟發(fā)展的需求為出發(fā)點和落腳點，職業(yè)教育如何挖掘自身內在的價值，使之更有效地服務于社會是其根本性要求。（四）專業(yè)設置與課程設置上的區(qū)別在專業(yè)設置及課程設置上，普通教育是根據學科知識體系的內部邏輯來嚴格設定的，而職業(yè)教育則是以職業(yè)崗位能力需求或能力要素為核心來設計的。就職業(yè)教育的專業(yè)而言，可以說社會上有多少個職業(yè)就有多少個專業(yè)；就職業(yè)教育的課程設置而言，也是通過對職業(yè)崗位的分析，確定每種職業(yè)崗位所需的能力或素質體系，再來確定與之相對應的課程體系。有人形象地說，以系列產品和職業(yè)證書來構建課程體系，達到職業(yè)教育與社會需求的無縫接軌。（五）培養(yǎng)方式上的區(qū)別普通教育以理論教學為主，雖說也有實驗、實習等聯(lián)系實際的環(huán)節(jié)，但其目的僅僅是為了更好地學習、掌握理論知識，著眼于理論知識的理解與傳授。而職業(yè)教育則是著眼于培養(yǎng)學生的實際崗位所需的動手能力，強調理論與實踐并重，教育時刻與訓練相結合，因此將技能訓練放在了極其重要的位置上，講究邊教邊干，邊干邊學，倡導知識夠用為原則，缺什么就補什么，實踐教學的比重特別大。這樣帶來的直接效果是，與普通教育相比，職業(yè)教育所培養(yǎng)的學生，在畢業(yè)后所從事的工作同其所受的職業(yè)技術教育的專業(yè)是對口的，他們有較好的崗位心理準備和技術準備，因而能迅速地適應各種各樣的工作要求，為企業(yè)或單位帶來更大的經濟效益。二、高等職業(yè)教育與普通教育在教學評價質量上的區(qū)別從本質上來看職業(yè)教育的質量評價與普通教育的質量評價一樣，都是在收集教育信息的基礎上，對教育價值做出判斷的一個過程。但與普通教育不同的是，高職教育是一種典型的能力本位教育，這種類型教育的評價“是根據對所期望的學習結果加以明確界定而發(fā)展起來的評價形式”。在這種評價形式中，對一般的或特殊的學習結果都予以了明確界定，使得評價人員、學生自身，或任何感興趣的第三者，對學生是否達成這些結果均有一個相當客觀的判斷?！皩τ趯W生學習進步的判斷，是完全基于學生個人對這些結果的達成情況，而不是基于學生在正規(guī)教育情景中所花費時間的多少”。因此，職業(yè)教育的質量評價是一種典型的標準參照評價，進行質量評價時，只將收集到的證據與能力標準相對照，而不與其他學習者的學習結果相比較；最終只對學生是否具備相應能力做出判斷，而不是給定一個百分等級分數。這種評價指向于所要求的學習結果，學習結果的具體表現(xiàn)是完成相關職業(yè)的能力標準，而不是普通教育所要求的認知方面的學習成就。而且與普通教育不同的是，這是些能力標準是由職業(yè)教育的需求方（即產業(yè)界）參與制定的，主要反（下轉第174頁）（上接第183頁）映特定職業(yè)角色的能力要求，而不是根據所學習的課程來制定的。職業(yè)教育的標準參照評價方式，特別依賴于各個職業(yè)領域的技術技能專家，依靠他們雄厚的專業(yè)理論水平和長期的工作實踐經驗來判斷和決定某一職業(yè)領域所需要的知識、技能、理解力、操作的熟練程度和職業(yè)道德水平，依靠他們確定職業(yè)標準及其等級。兩者的不同主要有：從評價重點來看，普通教育著重點在于學校環(huán)境中的學術能力與學業(yè)成就；職業(yè)教育著重點在于工作情景中的職業(yè)能力與操作技能。從評價依據來看，普通教育主要依據課程專家與教師開發(fā)的學科課程；而職業(yè)教育則主要依據企業(yè)與教師開發(fā)的職業(yè)能力標準。從評價目的來看，普通教育主要是為了選擇優(yōu)秀，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)學生的發(fā)展?jié)撃埽粡脑u價模式來看，普通教育是一常模參照評價；職業(yè)教育則是標準參照評價。三、職業(yè)教育與普通教育在課堂教學評價上的區(qū)別根據職業(yè)教育與普通教育在上述兩個方面具有的明顯區(qū)別，對二者在課堂教學評價問題上區(qū)別就容易得出答案了。從評價內容來看，普通教育重點放在教師對基礎科學知識的傳授之上；職業(yè)教育則主要放在教師對技術知識與操作技能的傳授方面。從評價過程來看，普通教育主要圍繞教師的教學步驟展開；職業(yè)教育則主要圍繞學生的學習環(huán)節(jié)來進行。從評價者來看，普通教育主要是以學科教師為主；職業(yè)教育則主要以崗位工作人員為主。從評價方式來看，普通教育主要以同行和專家評價為主；職業(yè)教育則主要以學生評教為主。普通教育與職業(yè)技術教育的關系又是密不可分的。（1）普通教育與職業(yè)教育分擔著訓練人的“腦”與“手”的任務。兩者雖缺一不可，但彼此缺乏內在聯(lián)系。一些普通中小學開設了五花八門的職業(yè)選修課或手工勞動課，如園藝、縫紉、烹調、木工等，但既無按職業(yè)門類組織的課程系列，也不以獲取職業(yè)資格證書為課程目標，實質上還是以培養(yǎng)學生的動手能力為直接目的。象這樣將“腦”的教育與“手”的訓練簡單分離，無論怎樣安排兩者的主次輕重，都是大有疑問的。只能將它視作體腦嚴重分化時代，也就是生產力水平較低時代的教育思想遺留下來的痕跡。這樣說，并不是要否定職業(yè)選修課與勞動課本身的意義。（2）職業(yè)教育領域內的普通教育的主要功能是幫助學生適應社會多方面的要求，承擔多重社會角色—一公民、家庭成員、消費者、投資者等等，因為“生產者”從來不是成年人的唯一角色，職業(yè)活動也絕非個人生活和社會生活的全部內容。（3）普通教育是職業(yè)教育的基礎，是為職業(yè)教育服務的。這一觀點在工業(yè)社會的職業(yè)技術教育界被廣泛的接受。以追求效率和效益為準則的工業(yè)社會一度視職業(yè)技術教育為“生產”合格勞動力的理想“機器”。許多專門的職業(yè)技術學校對普通教育課程進行取舍的主要標準便是看它是否與特定職業(yè)門類的培訓直接有關，強調其工具性、實用性。這種普通教育也就很難避免片面性，并始終被置于屬于職業(yè)教育的地位。但隨著現(xiàn)代科技在生產中的普及應用，對勞動者的文化素質和應變能力提出越來越高的要求，各國接受職業(yè)技術教育的年齡段不斷上移，也就意味著現(xiàn)代職業(yè)教育要以相當寬廣扎實的普通教育作為基礎。又由于傳統(tǒng)的、正規(guī)的、專業(yè)設置狹窄的職業(yè)技術教育難以適應經濟結構轉換造成的勞動力頻繁轉業(yè)，不得不采取相應的變革，拓寬專業(yè)面，強調基礎性、綜合性的理論和技術，包括加強職業(yè)定向和就業(yè)選擇的指導。事實上也就削弱了課程的職業(yè)性，產生了“職業(yè)教育普通化”的傾向。然而，這種寬泛的職業(yè)技術教育很難使畢業(yè)生具備立刻上崗操作所需的專門技能，因此不能稱之為完整的職業(yè)技術教育，確切地說，只是一種“職業(yè)基礎教育”或“職業(yè)預備教育”。（4）把升學準備作為普通教育的主要功能。我國在８０年代中期進行教育體制改革，將相當一部分普通中學改為職業(yè)中學，然而在學校的辦學思想、課程設置、師資、設備等方面的轉變并不象“換招牌”那樣輕而易舉。尤其在經濟發(fā)展相對滯后、就業(yè)機會不充分的地區(qū)，許多職業(yè)學校的學生及其家長仍然把升學作為最理想的出路，學校的課程設置也同樣反映出這種傾向。當然可以認為這是體制轉軌時期不可避免要出現(xiàn)的過渡性現(xiàn)象，隨著我國職業(yè)技術教育體系的日益完備和觀念的轉變，這種偏向正逐步得到糾正。中國職業(yè)教育如何形成和發(fā)展的/職業(yè)教育制度在確立之前，經歷了怎樣的鋪墊過程+它們各自的影響答：1.實業(yè)教育思潮的傳播——P95影響：黃炎培總結實用主義教育，在他的號召與倡導下，實用主義教育在民初成為一種影響甚廣的教育思潮，對當時脫離實際的教育產生了較大沖擊，引發(fā)了人們教育觀念的變化，并為此后職業(yè)教育的萌生奠定了堅實的理論與實踐基礎。2.黃炎培等人的國內外考察結果通過兩次國內教育考察，黃炎培明確了中國教育問題的癥結所在，即中國教育和實際相脫離，不能適應社會的需求。為此，他強調教育上的實用主義，號召學求實際。美國之行后，他通過中美教育的對比更加認識到中國教育的弊端，認為學習美國重視和發(fā)展職業(yè)教育是解決中國教育的弊端其所導致的一系列社會問題的根本所在?！狿102影響：通過黃炎培的國內教育考查和美國之行，職業(yè)教育已經真正得以孕育與引入，并為職業(yè)教育的萌生奠定了基礎?！狿1033.對職業(yè)教育內涵的探討（1）概念、內涵：職業(yè)教育，廣義上說，凡是教育都包含職業(yè)的含義，教育是傳授人知識與技能，使人獲得生存和發(fā)展的能力。狹義上說，職業(yè)教育即實業(yè)教育，注重實際操作能力的培養(yǎng)，與實際生產生活相聯(lián)系。目的是“使無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè)”?！狿104（2）實業(yè)教育、職業(yè)教育和普通教育的區(qū)別——見上。實業(yè)教育——普通知識；職業(yè)教育——情景性知識。P104-P107（3）影響：使得“職業(yè)教育”在中國得以萌生，進而為職業(yè)教育的進一步發(fā)展奠定了堅實的基礎。4.江蘇省教育會的推動——P119江蘇省教育會在張騫、黃炎培等人的領導下，創(chuàng)造職業(yè)教育研究機構，組織職業(yè)教育演講活動，刊行《教育研究》雜志，翻譯并出版職業(yè)教育相關書籍——“使用教育叢書”（六種），在中國職業(yè)教育近代化的發(fā)展歷程中，對推動由“實用主義教育”向“職業(yè)教育”的發(fā)展和轉變起到了十分重要的作用。5.全國教育聯(lián)合會的直接影響——P121-P126五次會議都將“職業(yè)教育問題”列為討論的重要內容，并提出頒布相關的方案書或計劃案，明確職業(yè)教育的必要性、目的等。6.留學生、杜威和孟祿的智力資源及影響——P140留學生深受美國職業(yè)教育的影響，在借鑒美國新教育來改造中國就教育的過程中，為適應當時國內實業(yè)教育的改革和職業(yè)教育的興起之勢，不斷采用各種方式極力引入美國先進的職業(yè)教育理論、方法與教育制度。杜威來華介紹美國的職業(yè)教育，剖析、倡導職業(yè)教育，宣傳使用主義教育理論，使國人對職業(yè)教育有了更多的了解與認識。孟祿，美國教育家。20世紀20年代，他應邀到中國進行教育調查。他通過對當時中國職業(yè)學校的調查，及其對中國職業(yè)教育所提出的有針對性的批評性、建設性意見。如增強職業(yè)教育學校與社會的聯(lián)絡，增加中學職業(yè)課程，培養(yǎng)學生職業(yè)能力等。為中國職業(yè)教育的制度提供了很多寶貴（重要的改良）的建議。7.教育部的探索——P126教育部不斷出臺推進實業(yè)教育發(fā)展的舉措，為職業(yè)教育改革與發(fā)展極具借鑒、指導意義。教育部有關實業(yè)（職業(yè)）教育改革的措施、飭令和政策，為職業(yè)教育的進一步發(fā)展提供了法律保障。8.對《對學制系統(tǒng)草案》的評議——P136評議主要集中于（1）對“草案”加強職業(yè)教育給予肯定，對職業(yè)教育的發(fā)展提出切實建議。（2）贊揚中學設置職業(yè)科，因其顧全升學與職業(yè)預備。對《學制系統(tǒng)草案》關于職業(yè)教育的評議，為學制下一步有關職業(yè)教育內容的改革奠定了堅實的理論基礎。9.中華教育改進社的影響中華教育改進社是1921年12月組成的，中華教育改進社的產生與運行，對職業(yè)教育在學制上地位的確立，起到了重要的作用。張之洞“中體西用”思想（意義+評價）答：張之洞是洋務運動代表人物，是中國近代史上舉足輕重的人物。洋務派面對新的形勢，提出了“中體西用”這一最早的近代化思想。張之洞在《勸學篇》中全面闡述了“中學為體，西學為用”的文化教育觀和社會改革思想。所謂“中學”就是中國的傳統(tǒng)文化，所謂的“西學”具體指西方的法制規(guī)章與自然科學知識。張之洞的“中體西用”教育思想，是說教育首先要傳授中國傳統(tǒng)的經史之學，這是一切學問的基礎，然后再學習西學中有用的東西，以補中學的不足。由此，教育內容上以“中學”為根本，輔以“西學”。目標是培養(yǎng)用傳統(tǒng)思想武裝頭腦又具有科學知識，能從事洋務的各種專門人才，即“體用兼?zhèn)洹钡娜瞬拧Ｒ饬x（好的方面）：（1）張之洞“中體西用”思想引發(fā)國民向西方學習的熱潮，在當時的中國具有進步意義。（2）張之洞的“中體西用”思想為當時實業(yè)學堂的設立等教育實踐改革提供理論基礎。（3）張之洞的“中體西用”教育思想是洋務教育的原則和基本指導思想，一直支配和影響著晚清的教育，是中國近代教育史和中國教育思想史的重要組成部分。評價（客觀層面）：（1）它是封建主義文化和西方資本主義文化結合的產物，對近代中國的政治思想產生過較大影響。早期對于沖破封建頑固派的阻撓，引進西方自然科學，促進中國工業(yè)、軍事的近代化和新式教育的產生發(fā)揮過積極作用，后期成為清統(tǒng)治者對抗資產階級維新和資產階級革命的思想武器。（2）盡管張之洞的“中體西用”的教育思想，帶有明顯的封建階級的特征和階級局限性，但是他的“中體西用”的教育思想內容豐富，其中不僅涉及到教育思想和教育理念的改革，還涉及到教育領域的各個方面，在中國近代教育史和中國教育思想史上都占有著十分重要的地位。

（3）張之洞的“中體西用”思想在當時的條件下，不僅看到了中西兩種文化的差異，而且承認了西學的先進，承認了傳統(tǒng)文化并不是完美無缺的，進一步沖破了“夷夏”觀念的束縛，拓寬了人們的視界，使更多的人從天朝上國的臆想中走出來，從閉關自守的束縛中走出來，將向西方學習的活動深入下去，它也是對“師夷之長技”思想的延伸和擴展，在一定程度上表明中華民族文化意識的覺醒。三種學制的機構種類和層級癸卯學制：學制主系列劃分為三段七級,共25～26年。第一階段為初等教育，包括蒙養(yǎng)院4年、初等小學堂5年和高等小學堂4年；第二階段為中等教育，中學堂5年。屬普通教育性質；第三階段為高等階段，設高等學堂，“以教大學預備為宗旨”。根據大學堂分科的需要，分為3類：第1類為升入大學經學科、政法科、文學科、商科做準備；第2類為升入大學格致、工科、農科做準備；第3類為升入大學醫(yī)科做準備。壬子癸丑學制：這個學制規(guī)定，兒童從6歲入學到23、24歲大學畢業(yè)，整個學程為17年或18年，分三段四級。第一階段為初等教育。分兩級：初等小學4年，為義務教育，畢業(yè)后可入高等小學?；蛞曳N實業(yè)學校;高等小學3年，畢業(yè)后可入中學校或師范學校、甲種實業(yè)學校。第二階段為中等教育。設中學校，學習年限4年，畢業(yè)后可入大學、專門學?；蚋叩葞煼秾W校。另專為女子設立女子中學。第三階段為高等教育。設大學本科3年或4年，預科3年；專門學校本科3年畢業(yè)（醫(yī)科4年），預科1年。此外，下設蒙養(yǎng)院，上有大學院，不計年限。1922年新學制：學制采用的是美國式的“六三三”分段標準，故又稱“六三三學制”。見“壬戌學制”（1922）系統(tǒng)圖。從縱向看，小學6年，初小和高小4一2分段。中學6年，初中和高中3—3分段。大學4至6年。小學之下有幼稚園，大學之上有大學院。從橫向看，與中學校平行的有師范學校和職業(yè)學校。杜威職業(yè)教育思想：（課本）教育無目的論：教育的過程，在它自身以外沒有目的，他就是他自己的目的。教育的過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉化的過程。生長和生活無止境，無終極，因而也沒有最終的目的。實際上，在杜威心目中教育是有目的的，那就是“民主的生活方式”和“科學的思想方法”。杜威的教育無目的論是對于脫離兒童而由成人決定教育目的的舊教育的糾正，而不是根本放棄教育目的。職業(yè)教育的目的：一方面是使未來工人具備適應情況不斷變化的能力，另一方面是要給兒童一些職業(yè)方面的實際情況和知識，從而使他們具有做出最終的明智選擇的標準和能力。職業(yè)教育的作用：一是對個人的謀生發(fā)展有直接的幫助。二是對工廠企業(yè)和工人有積極促進作用。三是對民主社會的政治、經濟發(fā)展大有裨益。從個人接受職業(yè)教育來看，工人階級子女受益最大，也最有必要，將來可以接替父輩的職業(yè)謀生，并且利用在學校學到的知識技能，可以改良和提高父輩的事業(yè)；對工廠企業(yè)和工人而言，職業(yè)學?？梢詽M足工人繼續(xù)學習、提高的需要；對國家社會發(fā)展而言，職業(yè)教育可以普及生產知識和技術，傳播發(fā)現(xiàn)、發(fā)明等革新內容。職業(yè)教育的意義：體力勞動、商業(yè)活動和社會服務性工作在民主社會中越來越受到人們的尊重。有關工業(yè)方面的職業(yè)獲得了重要的地位。有關工業(yè)方面的職業(yè)對智力和文化修養(yǎng)有了更廣泛和深厚的要求。不但給我們比過去更多的科學內容，而且使我們有更多的機會去熟悉產生知識的方法。與工農業(yè)經濟發(fā)展對人的實際生活影響越來越重要一樣，學習心理學和兒童心理學的發(fā)展對人的學習的影響也越來越重要。綜合職業(yè)教育的觀點：（1）普通教育應徹底拋棄它的高高在上、脫離社會需求、脫離學生未來工作生活實踐的傳統(tǒng)，徹底擺脫它迂腐、無用的形象，更多地承擔社會責任，融入工業(yè)因素，把個體培養(yǎng)成有用的公民，使他們既能對社會做出貢獻，又能體面地生活。（2）職業(yè)教育也要徹底遠離狹隘的技能訓練模式，應當讓學生在科學與社會的基礎上學習知識和技能，在與科學、社會、藝術的關系中理解工作。（3）不應割裂兩種教育的關系，而是把他們整合起來，實行綜合職業(yè)教育計劃。（4）現(xiàn)代工業(yè)發(fā)展促使就業(yè)者勞動的變換、職能的更動成為普遍的事，為適應這一趨勢，個人職業(yè)能力必須不斷發(fā)展，傳統(tǒng)的職業(yè)觀念必須改變。綜合職業(yè)教育課程的體系與方法：普通與職業(yè)兩類課程緊密結合綜合職業(yè)教育思想的影響：（1）“綜合教育計劃”的職業(yè)教育觀顛覆傳統(tǒng)、針砭時弊，形成了一股綿延至今的教育思潮，不僅對美國職業(yè)教育制度的形成產生了深遠影響，對第二次世界大戰(zhàn)以來世界教育的普通教育職業(yè)化、職業(yè)教育普通化的基本走向也具有決定性作用。（2）反映了當代思想的主要潮流和一體化技術，對現(xiàn)代工業(yè)和社會進步有非常顯著的貢獻。（3）極大地影響了中國職業(yè)教育的發(fā)展。（百度）其一，杜威的職業(yè)觀。這是杜威提出其職業(yè)教育思想的邏輯前提。杜威認為，職業(yè)具有十分豐富的內涵，包含存在維度、審美維度、道德維度和教育維度四個層面。其二，杜威的職業(yè)教育本質觀。杜威基于“實然”歷史狀態(tài)的分析，從“應然”角度闡述了其職業(yè)教育本質觀。他強調，人人都有職業(yè)的需求，所有的教育都應該是職業(yè)教育。職業(yè)教育是“基于職業(yè)的教育”，它是教育的一種理想形態(tài)，它的實踐形態(tài)是統(tǒng)一性學校體系。其三，杜威的職業(yè)教育價值觀。杜威認為，職業(yè)教育的價值包括內在價值與外在價值兩個方面，二者之間在教育目的、教育內容和教育方式方面是一種辯證統(tǒng)一的關系。其四，杜威的職業(yè)教育課程思想。杜威系統(tǒng)地闡述了其職業(yè)教育課程綜合化思想。他強調，職業(yè)教育課程的綜合化包括課程體系的綜合化和課程實施的綜合化兩個方面。其中，課程體系的綜合化即實現(xiàn)職業(yè)課程與學術課程的整合，課程實施的綜合化則強調課程實施途徑的多元化，其中以“主動作業(yè)”為主。其五，杜威的職業(yè)道德教育思想。杜威的主張是，職業(yè)道德教育的目的是培養(yǎng)“良好的公民”，其基本原則是堅持職業(yè)道德教育與智力教育的統(tǒng)一和激發(fā)內部意向與外部行動的統(tǒng)一，職業(yè)道德教育的實施形式應該是間接的、路徑應該是多元的。家庭手工業(yè)（[外]P28）：有一個師傅，一兩個學徒兼幫工，加上家庭成員的輔助勞動力。主要依靠自己的生產技術和生產能力進行生產。其手工業(yè)者就是商人。工場手工業(yè)（[外]P52）：是資本雇傭勞動者的生產形式。企業(yè)里的生產者由大多數手工業(yè)者和少數工資勞動者結合在一起的。企業(yè)主出于獲取高額利潤的動機，把注意力集中在提高勞動生產率上。工業(yè)（[外]P51）：工業(yè)生產最初與作為簡單商品生產的手工業(yè)同時發(fā)展，繼之與從手工業(yè)生產到工業(yè)生產過渡時期的兩種生產形式（即經銷業(yè)和工場手工業(yè)）同時發(fā)展。最后于19世紀把這兩種生產形式擠到一邊。（百度）指采集原料，并把它們加工成成產品的工作和過程。家庭手工業(yè)與工場手工業(yè)兩者之間的區(qū)別（比較/不同）（百度）生產經營的目的不同。生產的形式、規(guī)模不同。經營者的身份不同。經營者的性質、素質不同。新人文主義的啟蒙教育學對教育制度的影響PS老師資料啟蒙教育學：整體性來自于各個部分或者說子系統(tǒng)之間的耦合，這是整體哲學的一個基本原則。但是，從早期基督教開始，整體與部分的統(tǒng)一關系被割裂了，超自然的秩序和自然秩序變成二元分割的二個世界，甚至前者的地位要高于后者，物理世界的運行法則要從上帝的啟示中得以認識，這就陷入了非理性的神秘主義狀態(tài)。啟蒙運動改變了這種思考方式，人類停止向上凝視天堂，開始關注自然世界，希望從自然中提煉出世界運行的規(guī)則，相應地，人們的宗教觀開始發(fā)生變化。一種稱為自然神論的宗教觀主張用“理性宗教”或“自然宗教”來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的天啟宗教，持此種觀點的人一般認為﹐上帝不是一個人格的存在，而是一個無限的﹑永恒的“智慧的實體”，他在創(chuàng)世之后﹐就不再干預世界事務﹐而讓世界按照它本身的規(guī)律存在和發(fā)展下去。這種變化反映在了教育學之中。如果說從前教會教育的目的是為了讓人獲得某種啟示，對神意有所領悟的話，現(xiàn)在這種狀況遭遇到強勁的反叛：既然上帝在創(chuàng)世之后，任由自然規(guī)律支配一切，那么，啟示性的教育必須退居幕后了，人，被看成是服從機體生長發(fā)展規(guī)律的生靈，教育應該建立在對這一發(fā)展規(guī)律的把握之上。影響：盧梭在教育學思想上完成了對這一潮流的順應。在盧梭看來，不以人類自然狀態(tài)為基礎的社會不是理想社會，不能由人的自由發(fā)展達成的文明狀態(tài)，都是束縛與壓制：“出自造物主之手的東西都是好的，而一到人的手里便變壞了”。在一種整體與部分二元分割的社會中，超自然世界的傳統(tǒng)、文明、宗教等等，對自然世界中作為有機體的人身，是一個異己的壓迫者，其所衍生的教育是敗壞人性的教育，而盧梭的教育思想正是對它的徹底顛覆，其本人由此在教育學史上成為了“哥白尼”式的人物?？档率鼙R梭的影響，1803完成《論教育學》——教育分為自然性的教育和實踐性的教育（自由行動者）（人作為感性的存在與理性的存在）。其自然性教育繼承和發(fā)展了盧梭的學說，不僅指身體的發(fā)展，也包括人的智力因素發(fā)展在內。在盧梭的影響下，德國掀起了泛愛主義教育運動，彭正梅的《德國教育學概觀：從啟蒙運動到當代》一書，闡述了這一運動對盧梭教育思想的繼承和發(fā)展，現(xiàn)摘其要點予以轉述。泛愛主義學校在很多方面繼承了盧梭的觀點。例如，巴澤多的泛愛學?！皬娬{兒童從直接經驗和直接事例而不是通過語言形式學習一般道德戒律，通過說和寫而不是死記硬背來學習語言”1；去除脫離生活實際的教學內容，注重啟發(fā)式教學等等。薩爾茲曼主張“從可見到不可見、從切近到遙遠、從具體到抽象”的基本原則，強調學生的體驗、觀察、嘗試與思考。2坎普的泛愛學?！皬娬{遵循兒童天性來進行教育，提倡發(fā)揮兒童在教育中的積極性，主張用鼓勵來代替體罰，通過游戲來進行教學，讓兒童在快樂中獲得知識，重視組織體育、勞動和演出等活動，使兒童的身心得到和諧的發(fā)展”3。泛愛主義運動在很多方面超越了盧梭的思想。筆者認為其中最為突出的一點在于，泛愛主義者普遍注重公民的培養(yǎng)，而在盧梭那兒，公民教育只能訴諸于自然生長，不能在污濁的現(xiàn)實中得到直接的探討。關于這一點，巴西多曾經寫道：“公眾的幸?！瓏业男腋Ｅc居民的共同幸福沒有區(qū)別，只有他人都幸福，才能談得上個體自己的幸?！薄?普魯士國王弗里德里希也認為，泛愛學校是施加道德影響的最佳建制；康德在和泛愛派人物通信過程中也指出，教育的主要作用在于教化。對于泛愛主義教育改革的精神實質，一名名為伊色林（IsaacIsel-in,1728—1782）的官員曾經概括道：“新教育的任務就是使人類幸福；……。人類的幸福和尊嚴在于在其能力和環(huán)境允許的范圍之內，做盡可能多的善事，思考盡可能多的和美好之事。把人引向于此，使之準備好行使自己的偉大使命，教育他成為人：這就是教育，這就是一個所能給予人類的最偉大的益處”5。泛愛主義教育學還有一個特點，那就是注重對人和人性的經驗研究。泛愛主義者從18世紀中期開始便是實驗心理學的熱情支持者。1756年，克魯格（Kruegerruegerruegerrueger）出版了具有推動意義的《實驗心理學的嘗試》；1782年，德紹研究所教師莫利子（K..Moritz）發(fā)表《實驗心理學的前景》，并于1783年發(fā)行第一冊《經驗心理學》雜志。面對實驗心理學的成就，特拉普等人開始嘗試將同樣的觀察研究方法應用到教育學上。早在用到教育學上。早在1777年，坎普，坎普就在《教育的談判》中提出觀察和實驗的要求，并提出“實驗學?！钡恼f法；1778年，魏茨（J.K.WezelWezelWezelWezelWezel）發(fā)表《教育觀察的理論》；1780年，特拉普在《教育學的嘗試》中也詳細地提到，要把教育學當做一門經驗科學來看待。裴斯泰洛奇的教育學思想在筆者看來具有某種必然性，正如必然會有一個盧梭似的人物將“天啟式的教育”轉變?yōu)椤白匀话l(fā)展式的教育”一樣，盧梭的“自然發(fā)展”概念必然會被要求轉化為“自然規(guī)律”的概念，而裴斯泰洛奇順應了這種趨勢，成為思維邏輯上的必然一環(huán)。盧梭認為，教育必須遵循人的天性，或者說遵循人的機體的發(fā)展規(guī)律，這種思想在裴斯泰洛奇那里得到了進一步的推進，據說，他是教育史上第一個明確提出教學心理學化的口號的教育家1。他說，“教育必須提高到科學的水平，教育科學應該起源于并建立在對人類天性最深入的認識基礎上”。2具體而言，教育應該發(fā)展人天賦的內在力量：“依據自然法則，發(fā)展兒童道德、智慧和身體各方面的能力”。體育是天賦的生理力量的發(fā)展，德育是愛的“種子”的展開，人天生具有思維能力，智育的目的便是發(fā)展心智。裴斯泰洛奇的“要素教育”理論甚至試圖解答“如何發(fā)展”的問題，他認為培養(yǎng)測量、計算、表達能力是各科教學的要素，是心智發(fā)展的出發(fā)點。凱興斯泰納的思想凱興斯泰納，德國教育家。他倡導的勞作學校及勞作學校精神為德國的職業(yè)教育奠定了基礎。凱興斯泰納一生從事教育活動，形成自己獨特的教育體系，即以性格陶冶為主的勞作教育體系，適應了當時德國資產階級需要培養(yǎng)大批生產上有技術、政治上能服從資產階級利益的工人的要求。凱興斯泰納的勞作教育思想：他認為，絕大多數國民的特性是自愿從事體力勞動，只有極少數人適宜于精神工作，因此主張對不同階級的人施行不同的教育。為絕大多數人設立的國民學校，應改為勞作學校，給以從事體力勞動的職業(yè)訓練；給少數特權階級子弟設立中學，為培養(yǎng)他們成為未來的統(tǒng)治人才，進行必要的教育。為此，他竭力維護德國已經形成的雙軌學制。④凱興斯泰納思想的教育實踐國民學校改為勞作學校：他在主持慕尼黑市教育時，把國民學校改為勞作學校，把勞作教育納入他的公民教育系統(tǒng)里?；救蝿?，職業(yè)訓練、職業(yè)陶冶的倫理化、團體生活的倫理化。（他所說倫理化，就是由個人內心體驗價值的增長而自愿做自己應該做的工作。這三項任務是緊密相聯(lián)的。勞作教育與公民教育也是緊密相聯(lián)的，實施勞作教育就是為了完成公民教育的目的。）具體實施方法，在每所國民學校，進行實在的工作計劃，增設實習工場、校園、烹調室、縫紉室、實驗室等，以便系統(tǒng)地培養(yǎng)學生體力勞作的興趣、習慣和技能。在勞作學校里，把勞作教學作為一門獨立的學科，聘請受過技術訓練的教師進行具體指導。通過勞作，陶冶性格，培養(yǎng)職業(yè)興趣。勞作教育是訓練公民性格的最有效方法，故稱“性格陶冶學?！薄Ｑa習學校：凱興斯泰納還在慕尼黑市創(chuàng)辦了一些補習學校，招收企業(yè)的工人，給以為期2～3年的補習教育，要求企業(yè)主允許本企業(yè)工人每周用空閑時間學習8～10小時，同時給工人以公民教育的訓練，使其安心地為企業(yè)主進行生產，給企業(yè)主創(chuàng)造更多的利潤。德國雙元制的內涵及形成內涵：PS文獻，德國“雙元制”職業(yè)教育的歷史、內涵、特點及問題“雙元制”職業(yè)教育是指教育機構與企業(yè)聯(lián)合舉辦職業(yè)教育,企業(yè)和學校、教師與企業(yè)培訓人共同培養(yǎng)學生,學生同時具有雙重身份,旨在最大限度地利用學校和企業(yè)的條件和優(yōu)勢,強化理論與實踐相結合,從而培養(yǎng)既具有專業(yè)理論知識、又具有專業(yè)技術和技能以及解決職業(yè)實際問題能力的高素質技術人才的一種教育制度。具體而言,“雙元制”的職業(yè)教育內涵表現(xiàn)在以下幾個方面:1.兩個培訓主體。即企業(yè)和職業(yè)學校。2.兩種教學內容。在企業(yè)主要是傳授職業(yè)技能和與之相關的專業(yè)知識和職業(yè)經驗;職業(yè)學校的教學內容除專業(yè)理論知識外,還包括語文、數學、外語、政治、體育、宗教、倫理等普通文化知識。3.兩種教材。即實訓教材和理論教材。培訓企業(yè)使用的是聯(lián)邦職業(yè)教育研究所編寫的全國統(tǒng)編教材,以便確保達到統(tǒng)一的培訓標準和質量;而職業(yè)學校使用的理論教材則是由各出版社組織著名專家編寫的,沒有統(tǒng)一的全國、或全州統(tǒng)編教材。4.兩種實施方式。企業(yè)遵循聯(lián)邦職教所制定的培訓條例來培訓;職業(yè)學校則遵循所在州文教部頒布的教學計劃組織教學。5.兩類教師。即實訓教師和理論教師。企業(yè)培訓的實訓教師是企業(yè)的雇員;職業(yè)學校的理論教師是屬于國家公務員。6.兩種身份.即企業(yè)學徒和職校學生。7.兩類考試。即技能考試和資格考試.技能考試是針對企業(yè)培訓的,考試方式和內容以其在企業(yè)接受的實訓內容為主,目的在于考核學生對所學技能和專業(yè)知識實際掌握的程度,一般由行業(yè)學會負貴實施;資格考試則是針對職業(yè)學校的專業(yè)理論教學的,內容包括所學各科、方式包括筆試和口試,由學校組織實施。8.兩類證書。即考試證書、培訓證書和畢業(yè)證書?？荚囎C書一般與學習和培訓地點無關。凡通過相應的職業(yè)培訓結業(yè)考試者,都可獲得由行業(yè)協(xié)會頒發(fā)的為國內外承認的證書,技術工人證書、伙計證書和商務辦事員證書等等。培訓證書和畢業(yè)證書則是由培訓企業(yè)和職業(yè)學校頒發(fā)的與培訓和學習地點有關的學歷證書。9.兩種經費來源。在企業(yè)的培訓費用完全由企業(yè)承擔,企業(yè)除了負擔培訓設施、器材等費用外,還必須支付學徒工在整個培訓期間的津貼和實訓教師的工資等;職業(yè)學校的經費則由國家和州政府負擔,通常是州政府負擔教職工的工資和養(yǎng)老金等人事費用,地方政府負擔校舍及設備的建筑與維修費用和管理人員的工資等人事費用。10.兩個學習地點分別受兩種不同類型法律的約束。企業(yè)培訓受《職業(yè)教育法》約束,職業(yè)學校則遵循《職業(yè)義務教育法》。形成：萌芽：P273在1821年早期工業(yè)化時，企業(yè)家柯尼希和鮑爾在一個工廠里設立了一個訓練場，但工廠主對訓練工人不感興趣；19世紀下半葉，工業(yè)化對訓練有素的專業(yè)工人需求開始加強起來；1878年，普魯士經濟部長頒布了關于國家鐵路管理部門所屬訓練工場里工人訓練的規(guī)定，這就是工業(yè)企業(yè)訓練的開始；19世紀70年代末，普魯士國家經濟管理部門首先在鐵路維修工場里實行了青年工人訓練系統(tǒng)化；鐵路工場的學徒訓練期為四年，工作時間每天10小時，每星期工作時間內上課兩次，由國民學校教師和工場技術人員任教，除此之外，學徒還在公立的部分時間制學校上課；這種為青年工人開辦的部分時間制學校在工業(yè)化前的職業(yè)教育理論影響下，獲得了“職業(yè)學?！钡拿Q，這就是20世紀以來德國雙元制職業(yè)教育的萌芽；確立：P404根據1911年德國技術教育委員會原則，企業(yè)訓練得到了擴充；并且，為解決戰(zhàn)爭造成的專業(yè)工人缺乏問題，采取了教學方法科學化措施；1917年，德國技術教育委員會開始編訂工人訓練的各種“教程”，1919年鉗工教程出版；1920年，在柏林全國學校會議上，根據凱興斯泰納的提議，把補習學校和初級實業(yè)學校統(tǒng)稱為“職業(yè)學?！辈⒈桓髦菟邮?；到1926年，通過訓練工場和職業(yè)學校訓練這一雙元制模式，由公立學校方面實施的培訓技術工人，已經得到社會各界的認可。形成：PS文獻德國的“雙元制”職業(yè)教育中的“一元”企業(yè)培訓,其雛形可迫溯到中世紀的同業(yè)工會對師傅的培養(yǎng)。12世紀和13世紀,同業(yè)工會已對培訓作了明確規(guī)定。到19世紀,手工業(yè)和商業(yè)企業(yè)開始對學徒進行職業(yè)培訓。到了19世紀70年代,德國基本完成了工業(yè)革命,使資本主義生產從工場手工業(yè)過渡到機器大工業(yè)。工業(yè)的迅速發(fā)展,機器的廣泛使用,對勞動力的教育提出了新的要求,學徒制培訓已不能滿足工業(yè)生產對技術工人的需求,而此時作為“雙元制”的另一元職業(yè)學校也經歷了較長時期逐漸地發(fā)展起來。其前身是作為城市手工業(yè)及其子弟的學習場所,經過文藝復興時期,到工業(yè)革命完成后,便逐漸發(fā)展成為培養(yǎng)技術工人的子弟學校。自1920年起,進修學校遂改稱職業(yè)學校,成為與企業(yè)培訓相匹配的義務教育學校,1938年起,德國正式實行普通義務職業(yè)教育制度。德國的“雙元制”職業(yè)教育在二戰(zhàn)后有了新的發(fā)展。一方面,在二戰(zhàn)后,德國成為戰(zhàn)敗國,經濟崩潰、人民失業(yè),為盡快恢復和發(fā)展社會經濟,急需從初級到高級的各種技術人才;另一方面,社會上又有大批失業(yè)工人因不具備基本技能和知識而難以找到的工作,有人想轉換工作,也要求進行培訓,為安排弱智殘疾人就業(yè)也需要對他們進行崗位培訓。面對社會政治經濟發(fā)展的需求,“雙元制”職業(yè)教育作為解決社會問題,得到國家和政府資助從而得以長足發(fā)展。同時,依靠“雙元制”職業(yè)教育模式培養(yǎng)出大批具備高職業(yè)素質的技術工人,才使德國經濟在一片廢墟上得以重建,創(chuàng)造了令世人矚目的經濟騰飛的奇跡。德國職業(yè)培訓“雙元制”的正式稱謂是在1948年德國教育委員會在《對歷史和現(xiàn)今的職業(yè)培訓和職業(yè)學校教育的鑒定》中首次使用了這一名稱。在