教育心理學全套課件194p

教育心理學第一章教育心理學概述第一節(jié)教育心理學的研究對象與內(nèi)容一、教育心理學是研究學校教育情境中學與教及其互動過程中產(chǎn)生的心理現(xiàn)象及基本心理規(guī)律的科學。二、教育心理學的研究內(nèi)容：要素和過程學與教的要素：教師、學生、教學內(nèi)容、教學媒體和教學環(huán)境學與教的過程：學習過程、教學過程和評價/反思過程

教育心理學的發(fā)展歷史西方發(fā)展情況：（一）初創(chuàng)時期（20世紀20年代前）赫爾巴特，第一個明確提出將心理學作為教育學理論基礎(chǔ)并付諸實施的教育家桑代克，1903年出版《教育心理學》，“教育心理學之父”（二）發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代末）廣泛吸取心理學各分支學科與教育有關(guān)的內(nèi)容，研究范圍不斷擴大。

（三）成熟時期（20世紀60年代到70年代）

布魯納

（四）完善時期（20世紀80年代以后）皮亞杰，維果斯基桑代克《教育心理學》1903年桑代克出版《教育心理學》，這是美國第一本以教育心理學命名的專著。1913～1914年桑代克在這本書的基礎(chǔ)上，擴大為三大卷的《教育心理學》，第一卷論人的本性，第二卷論學習心理，第三卷論智慧、疲勞和個別差異。教育心理學在我國的發(fā)展情況：20世紀我國出現(xiàn)第一本有關(guān)教育心理學著作是1908年由房東岳譯、日本小原又一所著《教育實用心理學》1924年廖世承編寫的《教育心理學》為我國第一本1980年潘菽主編《教育心理學》教育心理學與鄰近學科

教育心理學與教育學教育心理學與普通心理學教育心理學與兒童心理學教育心理學與社會心理學教育心理學與個性心理學教育心理學研究的基本原則與方法客觀性原則發(fā)展性原則理論聯(lián)系實際原則教育性原則教育心理學的研究方法1.觀察法2.實驗法實驗室實驗法；自然實驗法3.調(diào)查法談話法；問卷法4.行動研究法基本環(huán)節(jié)：計劃-行動-觀察-反思第二章中小學生心理發(fā)展與教育發(fā)展：指個體從胚胎、出生、成熟、衰老到死亡的整個生命進程中發(fā)生的變化。發(fā)展包括：生理發(fā)展人格發(fā)展社會性發(fā)展認知發(fā)展一、心理發(fā)展是指個體從出生、成熟、衰老甚至死亡的整個生命進程所發(fā)生的一系列心理變化。二、心理發(fā)展的基本特征（一）連續(xù)性與階段性人心理發(fā)展的8個階段：乳兒期（0-1歲）；嬰兒期（1-3歲）幼兒期（3-6、7歲）；童年期（6、7歲-11、12歲）少年期（11、12-14、15歲）；青年早期（14、15-25歲）成年期（25-65歲）；老年期（65歲以后）（二）定向性與順序性發(fā)展順序不可逆；每一個發(fā)展階段不可逾越心理發(fā)展的基本特征（三）不平衡性是指心里的發(fā)展可以因進行的速度、到達的時間和最終到達的高度而表現(xiàn)出多樣化的發(fā)展模式。具體表現(xiàn)：一方面，同一心理機能在不同時期表現(xiàn)出不同的發(fā)展速度。另一方面，心理的各個組成成分在發(fā)展的速度上、起訖時間和到達成熟時期上不同。（四）差異性因材施教第二節(jié)認知發(fā)展與教育心理發(fā)展階段理論一、皮亞杰的認知發(fā)展階段論二、維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”三、埃里克森的人格發(fā)展階段論一、皮亞杰的認知發(fā)展階段論（一）認知發(fā)展機制圖式同化順應(yīng)平衡(二)認知發(fā)展階段感知運動階段前運算階段具體運算階段形式運算階段1.感知運動階段（0-2歲）通過感覺學習“客體永久性”目的性行為2.前運算階段（2-7歲）自我中心思維單向、刻板、不可逆表象性思維皮亞杰的認知發(fā)展階段論3.具體運算階段（7–11歲）抽象概念邏輯推理多向思維思維可逆去自我中心獲得守恒概念皮亞杰的認知發(fā)展階段論

4、形式運算階段/命題運算階段（11-16歲）

思維可逆性，補償性、靈活性；抽象邏輯思維認知發(fā)展與教學的辯證關(guān)系認知發(fā)展階段具有普遍性認知發(fā)展階段具有特殊性認知發(fā)展階段制約教學的內(nèi)容和方法教學促進學生的認知發(fā)展維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”定義：指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人的幫助所能達到的解決問題的水平與兒童獨立解決解決問題所達到的水平之間的差異。第三節(jié)人格發(fā)展一、人格的發(fā)展（一）人格：又稱個性，指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。性格是人格的核心（二）人格發(fā)展的階段理論1.弗洛伊德的精神分析理論2.埃里克森的人格發(fā)展階段論1.弗洛伊德的精神分析理論人格由本我、自我和超我三部分組成強調(diào)性本能在人格發(fā)展中的作用；強調(diào)嬰幼兒時期的經(jīng)歷和經(jīng)驗對人格形成和發(fā)展的重要作用。弗洛伊德人格發(fā)展的5個時期（了解）2.埃里克森的人格發(fā)展階段論嬰兒期：信任對不信任（0-1.5歲）兒童早期：自主對羞恥與懷疑（1.5-3歲）學前期：主動對內(nèi)疚（3-6歲）學齡期：勤奮對自卑（6-12歲）青年期：自我同一性對角色混亂（12-18歲）成年早期：親密對孤獨成年中期：繁殖對停滯成年晚期：自我調(diào)整與絕望期的沖突二.自我意識的發(fā)展自我意識包括自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控自我意識的發(fā)展過程：生理自我——社會自我——心理自我第四節(jié)個別差異與因材施教學生的個體差異（一）認知方式的差異（二）學習風格差異（三）智力差異（四）多元智能理論（五）性格差異（一）認知方式差異認知方式又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。認知方式差異的表現(xiàn)：場獨立與場依存沖動型與沉思型輻合型與分散型

場獨立與場依存

提出者：維特金具有場獨立型的人，對客觀事物作判斷時，常常利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來的因素影響和干擾；在認知方面獨立于他們的周圍背景，傾向于在更抽象的水平上分析和加工，獨立對事物作出判斷。具有場依存型的人，對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)。他們的態(tài)度和自我知覺更易受周圍的人們，特別是權(quán)威人士的影響和干擾。沉思型與沖動型沉思型認知方式：在有幾種可能解答的問題情境中，有些兒童傾向于深思熟慮且錯誤較少。沖動型認知方式：一些兒童傾向于很快地檢驗假設(shè)，且常常出錯。研究表明，大致30%的學前兒童和小學兒童屬于沖動型。當然，有些反應(yīng)快的人，不一定屬于沖動型，因為他們即快又準確。這可能是由于他們對任務(wù)很熟悉，或者是由于他們的思想很敏捷的緣故。沉思型與沖動型沉思型認知方式(reflectivestyle)：在有幾種可能解答的問題情境中，有些兒童傾向于深思熟慮且錯誤較少。沖動型認知方式(impulsivestyle)：一些兒童傾向于很快地檢驗假設(shè)，且常常出錯。研究表明，大致30%的學前兒童和小學兒童屬于沖動型。當然，有些反應(yīng)快的人，不一定屬于沖動型，因為他們即快又準確。這可能是由于他們對任務(wù)很熟悉，或者是由于他們的思想很敏捷的緣故。

輻合型與分散型

據(jù)美國的吉爾福研究輻合型認知方式是指個體在解決問題過程中常表現(xiàn)出輻合思維的特征，表現(xiàn)為搜集或綜合信息與知識，運用邏輯規(guī)則，縮小解答范圍，直到找到最適當?shù)奈ㄒ徽_的解答。發(fā)散型認知方式則是指個體在解決問題過程中常表現(xiàn)出來發(fā)散思維的特征，表現(xiàn)為個人的思維沿著許多不同的方向擴展，使觀念發(fā)散到各個有關(guān)方面，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產(chǎn)生有創(chuàng)見的新穎觀念。第三章學習的基本理論第一節(jié)學習與學習理論概述一、學習的實質(zhì)定義：是人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。學習研究的四種取向行為主義學習是刺激-反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強，所以這種學習理論稱聯(lián)結(jié)學習理論認知學派學習認知結(jié)構(gòu)的改變?nèi)吮局髁x學習是自我的變化建構(gòu)主義學習是主體對客體積極建構(gòu)意義的過程第二節(jié)聯(lián)結(jié)學習理論與應(yīng)用一、巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射二、桑代克的嘗試—錯誤說桑代克的經(jīng)典實驗——貓走“迷籠”實驗

桑代克，美國著名的教育心理學家，現(xiàn)代教育心理學的奠基人。形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)的形成通過“盲目嘗試——逐步減少錯誤——再嘗試”這樣一個往復(fù)過程。一、巴普洛夫的經(jīng)典型條件反射理論的

基本規(guī)律及應(yīng)用1.獲得與消退獲得：響鈴給食物消退：響鈴不呈現(xiàn)食物2.刺激泛化與分化刺激泛化：“一朝被蛇咬，十年怕井繩”刺激分化：只對條件刺激做出條件反應(yīng)，而對與條件刺激相似的其他刺激不予反應(yīng)。嘗試—錯誤學習的基本規(guī)律效果律：情境與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強或減弱受反應(yīng)之后效果的支配。若反應(yīng)之后得到了滿足或受到獎賞，則該反應(yīng)與情境之間的聯(lián)結(jié)便加強；若反應(yīng)之后得到了煩惱或受到懲罰，則該反應(yīng)與情境之間的聯(lián)結(jié)便減弱。練習律：在其他條件相同的情況下，情境與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強或減弱受練習因素的影響，經(jīng)過練習的聯(lián)結(jié)則會加強，此即應(yīng)用律；未經(jīng)練習的聯(lián)結(jié)則會減弱甚至消失，此為失用律。準備律：指學習者在學習開始時的預(yù)備定勢。三、斯金納的操作性條件反射理論斯金納（1904～1990）美國當代心理學家斯金納認為行為分為兩類應(yīng)答性行為：是由特定的刺激所引起的反應(yīng)。操作性行為：沒有明顯的刺激，而是由有機體本身發(fā)出的自發(fā)的反應(yīng)。

斯金納箱斯金納在30年代發(fā)明了一種學習裝置。箱內(nèi)裝上一操縱桿，操縱桿與另一提供食丸的裝置連接。把饑餓的白鼠放進箱內(nèi)，白鼠偶然踏上操縱桿，供丸裝置就會自動落下一粒食丸。白鼠經(jīng)過幾次嘗試，會不斷按壓杠桿，直到吃飽為止。白鼠學會了按壓杠桿以取得食物的反應(yīng)。按壓杠桿變成了取得食物的手段。所以操作條件反射又叫工具條件反射。在操作條件反射中的學習，也就是操縱桿（S）與壓桿反應(yīng)（R）之間形成了固定的聯(lián)系。斯金納的小白鼠操作性條件作用的基本規(guī)律正強化：當有機體自發(fā)做出某種反應(yīng)以后，隨即呈現(xiàn)愉快刺激（正強化物），從而使此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率增加。負強化：當有機體自發(fā)做出某種反應(yīng)以后，隨即排除或避免了某種討厭刺激或不愉快情境（負強化物），從而使此類反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率增加。

消退：當有機體自發(fā)地做出某種反應(yīng)以后，不對其施與任何強化，從而使該反應(yīng)在將來發(fā)生的概率降低。懲罰：當有機體自發(fā)地做出某種反應(yīng)以后，隨即呈現(xiàn)一個討厭刺激或不愉快情境，以期消除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱為懲罰。第三節(jié)認知學習理論及應(yīng)用認知學習理論也稱認知派，是教育心理學中與聯(lián)結(jié)派相對立的一個學派。這一學派從學習的內(nèi)部過程著眼，對學習做出了與聯(lián)結(jié)派完成不同的解釋。認知派學習理論認為：1.學習并不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S-R聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造完形，形成認知結(jié)構(gòu)；2.學習不是通過練習與強化形成的，而是通過頓悟與理解獲得的；3.學習不僅依賴于當前的刺激情境，而且也依賴于主體已有的認知結(jié)構(gòu)。

認知派的學習理論代表：格式塔心理學派的頓悟說托爾曼的符號學習理論布魯納的認知-結(jié)構(gòu)說奧蘇貝爾的認知-同化說

一、苛勒的黑猩猩經(jīng)典實驗1913年-1917年間，苛勒對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列實驗。提出完形—頓悟說基本觀點：學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的，學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完型。所謂完形，亦稱“格式塔”，指的是一種心理結(jié)構(gòu)，它是在機能上相互聯(lián)系和相互作用的整體。一切學習，其實質(zhì)均在于通過對情境中各部分之間關(guān)系的理解而構(gòu)造完形，學習并非是在情境與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)。黑猩猩經(jīng)典實驗二、托爾曼的符號學習理論白鼠迷宮實驗關(guān)于學習問題的基本觀點：外在的強化并不是學習產(chǎn)生的必要因素，不強化也會出現(xiàn)學習。學習是期待的獲得，而不是習慣的形成。潛伏學習：在未獲得強化之前就已經(jīng)出現(xiàn)了學習，只不過未表現(xiàn)出來。三、布魯納的認知-結(jié)構(gòu)學習理論“不論我們選教什么學科，務(wù)必使學生理解（掌握）該學科的（基本結(jié)構(gòu)）”——布魯納《教育過程》

（一）學習觀學習的實質(zhì)在于主動地形成（認知結(jié)構(gòu)）。學習過程包括知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化和評價三個方面。（二）教學觀1.教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)教學的最終目標是促進學生對學科結(jié)構(gòu)的一般理解。掌握學科的基本結(jié)構(gòu)包括兩方面：一是指掌握該學科的基本知識結(jié)構(gòu)；二是指掌握學習該學科的態(tài)度和方法。

布魯納的認知-結(jié)構(gòu)學習理論2.提倡發(fā)現(xiàn)學習3.掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則（1）動機原則好奇內(nèi)驅(qū)力（求知欲）；勝任內(nèi)驅(qū)力（成功欲望）；互惠內(nèi)驅(qū)力（人與人之間和睦共處的需要）；（2）結(jié)構(gòu)原則（3）程序原則（4）強化原則（按步強化，適時強化）四、奧蘇貝爾的認知——同化說

奧蘇貝爾：美國當代著名的教育心理學家。奧蘇貝爾意義學習的分類：接受學習與發(fā)現(xiàn)學習；機械學習與意義學習。四、奧蘇貝爾的認知——同化說

（一）意義學習的實質(zhì)：奧蘇貝爾認為，意義學習的實質(zhì)是將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非人為的、實質(zhì)性聯(lián)系的過程。學生的學習主要是（有意義）的（接受學習），這是課堂學習的主要類型。有意義學習非人為的聯(lián)系是指新知識與認知結(jié)構(gòu)中有觀念的聯(lián)系不是任意的，而是建立在合乎邏輯的基礎(chǔ)上。例如機械學習中的死記硬背。奧蘇貝爾的認知——同化說

（二）意義學習的條件客觀條件：意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內(nèi)的。主觀條件：學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當認知結(jié)構(gòu)。學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性。學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。奧蘇貝爾的認知－同化說關(guān)于學習的基本觀點：

——學習的結(jié)果：形成學科的認知結(jié)構(gòu)。

——學習的過程：將新知識納入原有認知結(jié)構(gòu)中去的同化過程。

——如何促進學習：同化過程應(yīng)該自上而下進行，學生原有認知結(jié)構(gòu)的清晰性對新知識的學習具有重要影響。

——關(guān)于接受學習：無論是接受學習還是發(fā)現(xiàn)學習都有可能是機械的，也都可能使有意義的，關(guān)鍵在于學生是否將新知識與認知結(jié)構(gòu)的已有知識進行了聯(lián)系。關(guān)于教學的基本觀點：

——強調(diào)教材要從一般到具體。

——強調(diào)“先行組織者”的教學模式。先行組織者：是先于學習材料本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象。概括和綜合水平高于學習任務(wù)。并且與頭腦中已有的觀念和新的學習任務(wù)相關(guān)聯(lián)。五.建構(gòu)主義學習理論一、建構(gòu)主義學習理論的不同傾向個人建構(gòu)主義皮亞杰——學習是一個意義建構(gòu)的過程，學習者通過新舊知識經(jīng)驗的相互作用來形成，豐富和調(diào)整自己的認知結(jié)構(gòu)的過程。社會建構(gòu)主義維果斯基——學習是一個文化參與的過程，學習者是通過參與到某個共同體的實踐活動中來建構(gòu)有關(guān)的知識。二、建構(gòu)主義學習理論的基本觀點知識觀知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，只是一種解釋、一種假設(shè)，不是問題的最終答案。學習觀學習不是學生被動接收信息，而是學生建構(gòu)自己的知識的過程，是信息意義的主動建構(gòu)者。學生觀學生不是空著腦袋走進教室的。在以往的學習中，已形成了豐富的經(jīng)驗。因此要注意引導(dǎo)學習者從原有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上增加新的經(jīng)驗。注意激發(fā)學習者的主動性。建構(gòu)主義學習理論的應(yīng)用關(guān)于教學的基本觀點：1.支架式教學

搭“腳手架”，圍繞當前學習主題，建立概念框架。2.情境教學

創(chuàng)設(shè)情境，確定問題；自主學習；合作學習；效果評價3.探究教學4.合作學習第四章學習動機第一節(jié)學習動機概述含義：學習動機是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向一定目標的一種內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。功能：激活、指向和強化功能。動機類型：內(nèi)部學習動機和外部學習動機學習動機與學習效果的關(guān)系：中等強度的動機最有利于學習效果。學習動機的種類奧蘇泊爾對學習動機的分類（三種內(nèi)驅(qū)力）：1.認知內(nèi)驅(qū)力2.自我提高內(nèi)驅(qū)力3.附屬內(nèi)驅(qū)力1.認知內(nèi)驅(qū)力(求知欲)認知的內(nèi)驅(qū)力是一種源于學習者自身需要的內(nèi)部動機，它是一種要求了解事物、掌握知識、系統(tǒng)地闡述問題和解決問題的需要。學生在獲得新知識的學習過程中，獲得成功的經(jīng)驗，這種成功的學習經(jīng)驗又會使學習者在以后的學習中獲得新的滿足。在教學中激發(fā)學生的認知內(nèi)驅(qū)力，首先在于喚起學生對學習內(nèi)容的認知興趣和求知欲望。2.自我提高的內(nèi)驅(qū)力(成就感、名望等)自我提高的內(nèi)驅(qū)力是一種通過自身的努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定社會地位的需要。自我提高的內(nèi)驅(qū)力屬于外部的、間接學習動機，是激發(fā)學生努力學習的重要動力源泉。在教學中開展適當?shù)母傎?、采取適當?shù)莫剟畹膽土P措施、為后進生提供學習榜樣等，都可以喚起自我提高的內(nèi)驅(qū)力。3.附屬的內(nèi)驅(qū)力（贊許、認可）附屬的內(nèi)驅(qū)力是指個體為了保持長者們或權(quán)威們的贊許或認可，而表現(xiàn)出來的一種把學習或工作做好的需要。這種學習動機有較明顯的年齡特征，在小學生身上，附屬的內(nèi)驅(qū)力是成就動機的主要成份。在教學中，對學生學習情況及時反饋，并給予合理評價，有助于喚起附屬的內(nèi)驅(qū)力。學習動機與學習效果的關(guān)系學習動機與學習效果的關(guān)系并不是直接的，它們之間往往以學習行為為中介，外在的主客觀因素，也會影響學習行為，如原有基礎(chǔ)、教師指導(dǎo)、學習方法、學習習慣、智力、個性、健康等。把學習行為、學習動機、學習效果三者放在一起考察。

耶克斯——多德森定律

效高率容易水平

一般程度

低困難

低動機水平高

第二節(jié)學習動機的理論對當前教學有較大影響的五種動機理論一、強化理論二、需要層次理論三、成就動機理論四、成敗歸因理論五、自我效能感理論第二節(jié)學習動機的理論1.強化理論由行為主義心理學派提出強化理論：認為過去曾經(jīng)受過強化的行為比那些沒有受過強化或受過懲罰的行為更有可能重復(fù)出現(xiàn)。從強化物的性質(zhì)看：物質(zhì)強化和精神強化斯金納：正強化；負強化班杜拉：直接強化；替代強化；自我強化需要層次理論馬斯洛認為，人的需要：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、認知的需要、審美的需要以及自我實現(xiàn)的需要。缺失需要：這些需要必須得到滿足，個體才會身心健康地發(fā)展，而一旦這些需要得到滿足，個體的滿足該需要的動機便隨之減弱。成長需要：這些需要永遠不會完全得到滿足。自我實現(xiàn)：是一個人的潛在能力在其發(fā)展過程中的不斷實現(xiàn)，是其自身內(nèi)在本性的更充分地把握和認可。自我實現(xiàn)就是使自己越來越成為自己所斯望的人物，完成與自己的能力相稱的一切事情，從而達到個人潛能之顛。3.成就動機理論將成就動機看作學習的驅(qū)力的看法開始于1950年。其代表人物為麥克里蘭、阿特金森。該理論認為：所有人的學習動機都可以用兩種驅(qū)力來描述：追求成功的驅(qū)力和逃避失敗的驅(qū)力。麥克里蘭認為，具有強烈的成就需要的人渴望將事情做得更為完美，提高工作效率，獲得更大的成功，他們追求的是在爭取成功的過程中克服困難、解決難題、努力奮斗的樂趣，以及成功之后的個人的成就感，他們并不看重成功所帶來的物質(zhì)獎勵。如追求成功動機較高的個體以自己已取得的成功自豪，并對下一次的成功充滿信心；而一些動機較低的個體由于先前的失敗經(jīng)驗引發(fā)的羞恥感，而對下一次行動做出會再次感到羞愧的預(yù)期，從而選擇逃避。4.韋納的成敗歸因理論

個體怎樣解釋其先前的成功與失敗決定了他下一次對任務(wù)的選擇、持續(xù)努力的時間、熱情程度如何等等。歸因是成就動機的決定因素。例如：一個人將他之前的成功歸因為自己的能力超群，則更可能在將來接受富有挑戰(zhàn)性的工作，因為他們相信自己并預(yù)期會再一次取得成功；而那些將自己成功歸因為運氣好的人則不會這么自信，那么成功的可能性相對小一些。韋納的成敗歸因理論

（三維度六因素）穩(wěn)定性內(nèi)在性可控性穩(wěn)定不穩(wěn)定內(nèi)在外在可控不可控能力高低+++努力程度+++任務(wù)難度+++運氣好壞+++身心狀態(tài)+++外界環(huán)境+++5.自我效能理論（Bandura)自我效能：對自己能否成功進行某一行為的主觀判斷。人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素影響，先行因素即期待，包括結(jié)果期待和效能期待自我效能的作用：決定對活動的選擇；影響人們對困難的態(tài)度；影響活動時的情緒。歸因理論重視努力在成就中的積極作用。這建議教師應(yīng)該基于學生是否努力進行獎勵和懲罰，而不是根據(jù)學生成功與否。結(jié)果期待是指人對自己的某一行為會導(dǎo)致某一結(jié)果（強化）的推測。如果人預(yù)測到某一特定行為將會導(dǎo)致特定的結(jié)果（強化），那么這一行為就可能被激活和受到選擇。例如，兒童感到上課注意聽講就會獲得他所希望取得的好成績，他就有可能認真聽課。

效能期待是指人對自己能夠進行某一行為的實施能力的推測或判斷，它意味著人是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結(jié)果的行為，當確信自己有能力進行某一活動，他就會產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并會去進行那一活動。例如，學生不僅知道注意聽講可以帶來理想的成績，而且還感到自己有能力聽懂教師所講的內(nèi)容時，才會認真聽課，在這里，自我效能感是指一個人在進行某一活動前，對自己能否有效地做出某一行為的判斷。換句話說，是人對自己行為能力的主觀推測。影響自我效能感的因素1.成敗經(jīng)驗2.對他人的觀察3.言語勸說4.情緒和生理狀態(tài)影響學習動機形成的因素（熟悉即可）一、內(nèi)部條件1.學生的自身需要與目標結(jié)構(gòu)2.成熟與年齡特點3.性格特征與個別差異4.學生的抱負水準5.學生的焦慮程度二、外部條件家庭條件與社會輿論教師的榜樣作用第四節(jié)學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)1.創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學2.根據(jù)作業(yè)難度，適當控制動機水平

也就是要求遵循耶克斯、多德森定律3.利用反饋信息，進行妥善獎懲4.正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促進學生積極歸因獎懲的原則獎懲應(yīng)明確、具體、公正、適度以獎勵為主，懲罰為輔以精神獎懲為主，物質(zhì)獎懲為輔合理運用物質(zhì)獎勵獎懲方式靈活多樣獎勵宜當眾進行，懲罰最好私下進行切忌將學習任務(wù)作為懲罰手段獎懲因人而異老師，您的批評適度嗎？對開朗直率的學生——直來直去的公開式批評對倔強剛毅的學生——甜言蜜語的柔軟式批評對自尊心強的學生——點到為止的點化式批評對溫和順從的學生——和風細雨的溫和式批評對毛手毛腳的學生——警鐘長鳴的提醒式批評對粗暴急躁的學生——避開鋒芒的疏導(dǎo)式批評對沉默寡言的學生——避開指責的說理式批評對傲慢自負的學生——示敗揭短的嚴肅式批評

第七章學習的遷移記憶導(dǎo)航學習遷移遷移的類型學習遷移的基本理論促進遷移的教學策略正遷；負遷移水平遷移；垂直遷移一般遷移；具體遷移近遷移；遠遷移1.形式訓(xùn)練說2.相同要素說3.概括說4.關(guān)系轉(zhuǎn)換理論5.認知結(jié)構(gòu)遷移影響學習遷移的主要因素學習遷移學習遷移：學習遷移通常指一種學習對另一種學習的影響。這一定義既包括先前學習對后繼學習的影響，也包括后繼學習對先前學習的影響?！坝绊憽币辉~包括積極影響和消極影響兩方面的含義。遷移的種類1.順向遷移與逆向遷移2.正遷移和負遷移3.水平遷移和垂直遷移4.一般遷移與具體遷移5.遠遷移與近遷移6.自下而上的遷移和自上而下的遷移順向遷移與逆向遷移從遷移的方向上看，學習遷移可分為順向遷移和逆向遷移。順向遷移是指先前學習對后繼學習的影響；逆向遷移是指后繼學習對先前學習的影響。正遷移和負遷移從遷移效果上看，學習遷移可分為正遷移和負遷移。正遷移是指一種學習對另一種學習產(chǎn)生積極影響的遷移；負遷移是指一種學習對另一種學習產(chǎn)生消極影響的遷移。在學習遷移的理論和實驗研究中，人們主要關(guān)心的是（順向正遷移），因為正遷移是（促進學習）的遷移。水平遷移和垂直遷移根據(jù)遷移的內(nèi)容的不同抽象和概括水平，分為水平遷移和垂直遷移。水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一抽象和概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。如直角、鈍角、銳角、平角等概念之間的關(guān)系是并列的。垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同一抽象、概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。具體而言，是具有較高的抽象和概括水平的上層經(jīng)驗與具有較低的抽象和概括水平的下層經(jīng)驗之間的相互影響。自下而上的遷移：如對“植物”、“動物”等具體概念的理解影響著對“生物”這一概念的掌握。自上而下的遷移：如“角”這一概念的掌握對“直角”、“銳角”等概念的學習有一定影響。垂直遷移4.一般遷移與具體遷移一般遷移：將原理原則和概念具體化運用到事例中去。具體遷移：將一種學習中的經(jīng)驗重新組合運用到另一種學習中去。5.遠遷移與近遷移遠遷移：遷移到不相似的情境中近遷移：遷移到相似的情境中遷移理論學習遷移的理論包括：形式訓(xùn)練說共同要素說經(jīng)驗類化說關(guān)系轉(zhuǎn)換說認知結(jié)構(gòu)遷移理論形式訓(xùn)練說形式訓(xùn)練說是以官能心理為依據(jù)，遷移是官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果。訓(xùn)練是提高心理官能能量的手段和方法。官能即注意、知覺、記憶、思維、相象等一般的心理能力。對官能的訓(xùn)練如同對肌肉的訓(xùn)練一樣，得到訓(xùn)練的官能又可以自動地遷移到其他活動中去。官能訓(xùn)練注重訓(xùn)練的形式而不注重內(nèi)容。形式訓(xùn)練說認為，遷移是無條件的、自動發(fā)生的。缺乏科學研究。共同要素說桑代克和伍德沃斯提出共同要素說。他們通過面積估計實驗否定了形式訓(xùn)練說，同時提出了共同要素說來解釋學習遷移現(xiàn)象。按照共同要素說的觀點，遷移的關(guān)鍵在于共同要素的存在，而非官能的改善。只要當測驗情境與先前的學習情境存在共同成分或要素時，遷移才會發(fā)生。桑代克還進一步用刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)解釋學習遷移。他指出，在共同要素中，有四種聯(lián)結(jié)對教育實踐十分重要，即（目的、方法、一般原理和經(jīng)驗上的基本事實）四個方面的聯(lián)結(jié)。否認了遷移過程中復(fù)雜的認知活動。概括說賈德1908年提出的一種遷移理論。按照賈德的觀點，兩個學習活動之間存在的共同成分只是遷移產(chǎn)生的必要前提，通過概括，學習者獲得一般原理，這是遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵。因此，賈德的“概括原理說”又稱“經(jīng)驗類化說”經(jīng)驗類化說強調(diào)概括化的經(jīng)驗在遷移中的作用，強調(diào)原理的理解，比共同要素說有所進步。但是，概括化的經(jīng)驗僅是影響遷移成功與否的條件之一，并不是遷移的全部。關(guān)系轉(zhuǎn)換說關(guān)系轉(zhuǎn)換說又稱“關(guān)系理論”，是格式塔心理學家苛勒提出的遷移理論。這種理論認為，對情境中關(guān)系的（頓悟）是產(chǎn)生遷移的決定因素。遷移的產(chǎn)生并不取決于是否存在某些共同的要素，也不取決于對原理的孤立的掌握，而是取決于能否理解各個因素之間形成的整體關(guān)系，能否理解與實際事物之間的關(guān)系。個體越能發(fā)現(xiàn)事物間的關(guān)系，則越能加以概括、推廣，遷移就越普遍。強調(diào)認知因素在遷移中的作用。認知結(jié)構(gòu)遷移理論美國教育心理學家奧蘇貝爾提出認知結(jié)構(gòu)的遷移理論。認為任何有意義的學習都是在原有學習的基礎(chǔ)上進行的，有意義的學習中一定有遷移。原有認知結(jié)構(gòu)的清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性、連貫性和可辨別性都始終影響著新的學習的獲得與保持。奧蘇貝爾認知結(jié)構(gòu)的遷移理論代表了從認知觀點來解釋遷移的一種主流傾向。流派理論要點形式訓(xùn)練心理官能得到訓(xùn)練而提高相同要素兩種學習之間具有相同要素概括在學習過程中獲得了一般原理關(guān)系頓悟了兩種學習情景之間的關(guān)系認知結(jié)構(gòu)已有的認知結(jié)構(gòu)對新知識的影響各理論派別的主要觀點影響遷移的主要因素1.相似性

2.原有認知結(jié)構(gòu)3.學習的心向與定勢學習的心向與定勢：通常是指同一種現(xiàn)象，由先前影響所形成的一種傾向性的往往不被意識到的心理準備狀態(tài)。它支配人以同樣方式去對待同類后繼活動。注意：定勢的作用是雙向的，如果新舊學習活動的思路是一致的，定勢的作用就會促進正遷移的發(fā)生；反之，定勢不但不會產(chǎn)生正遷移，而且會妨礙創(chuàng)造性的思維，對學習產(chǎn)生干擾，導(dǎo)致負遷移的發(fā)生。促進學習遷移的教學策略精選教材

合理編排教學內(nèi)容合理編排教學程序/改進教材呈現(xiàn)方式教授學習策略，提高遷移意識性促進學習遷移的有效方法1.創(chuàng)設(shè)可遷移的學習情境。學生的學習情境與其運用知識的情境相似，越有助于學習的遷移。2.幫助學生概括、理解基本原理。學習遷移的最重要途徑之一是對學習材料的一般原理的理解和概括。3.給學生以學習方法的指導(dǎo)。學習方法作為一種積極的定勢對以后的學習具有促進作用。4.幫助學生建立合理的、最佳的知識結(jié)構(gòu)。新的學生是在學習者原有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進行的。原有認知結(jié)構(gòu)在新的學習中是否具有（可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性），對學習遷移具有重要影響。第六章知識學習知識分類：陳述性知識和程序性知識知識學習分類符號學習，概念學習，命題學習下位學習，上位學習，并列結(jié)合學習

知識的獲得與保持：記憶系統(tǒng)知識的遺忘及其原因如何運用記憶規(guī)律促進知識的獲得與保持1.瞬時記憶（感覺記憶）2.短時記憶（工作記憶）3.長時記憶.記憶術(shù)知識知識：是客觀事物的特征與聯(lián)系在人腦中的能動反映，是人類經(jīng)驗、思想、智慧賴以存在的形式。知識（knowledge)：是個體與其環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。學習就是一個信息加工的過程。知識的類型從不同的概括水平來劃分為具體知識與抽象知識依據(jù)知識的不同表述形式劃分為陳述性知識與程序性知識陳述性知識與程序性知識陳述性知識(declarativeknowledge)是關(guān)于“是什么”、為什么、怎么樣的知識，包括各種事實、概念、原則和理論等。程序性知識(proceduralknowledge)是關(guān)于“如何做”的知識，包括如何從事并完成各種活動的技能。程序性知識是對陳述性知識的應(yīng)用，其基本結(jié)構(gòu)是動作或產(chǎn)生式，形成程序性知識的關(guān)鍵式對動作方法的熟練掌握。產(chǎn)生式產(chǎn)生式這個術(shù)語來自數(shù)學和計算機科學。認知心理學家紐厄爾和西蒙將這一術(shù)語引進心理學。他們認為，人腦和計算機一樣都是“物理符號系統(tǒng)”，其功能都是動作符號。計算機由于貯存了一系列以“如果—那么（if-then)”形式編碼的規(guī)則而具有了完成各種運算和解決問題的智能。安德森（1983）認為程序性知識是以產(chǎn)生式（production）和產(chǎn)生式系統(tǒng)來表征的。人腦之所以能進行計算和解決問題，也是由于人經(jīng)過學習，在其頭腦中貯存了一系列以“如果—那么”形式表征的規(guī)則，這種規(guī)則被叫做產(chǎn)生式。知識學習的類型（一）符號學習、概念學習和命題學習（根據(jù)存在形式和復(fù)雜程度）（二）下位學習、上位學習與并列結(jié)合學習（根據(jù)新舊知識之間的關(guān)系）符號學習符號學習:是指學習單個符號或一組符號（主要是詞）的意義，又稱詞匯學習。例如，兒童在學習“房子”一詞中，起初的心理內(nèi)容為特殊房子的表象，以后為許多同樣房子的一般表象，最后為房子的同類事物的本質(zhì)特征，即概念。概念學習概念學習是掌握概念的一般意義，實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征。例如“三角形”，就有“三個角”和“三條相連接的邊”，這是所有三角形的兩個共同的關(guān)鍵特征，其他如它的大小、形狀、顏色等屬無關(guān)特征。如果掌握了這兩個關(guān)鍵特征，就是掌握了這個概念的一般意義，這就是概念學習，“三角形”就成了代表概念的名詞。命題學習命題學習是學習由若干概念組成的句子的復(fù)合意義。命題是由句子來代表的，組成句子的詞實際上都代表概念。例如兒童學習歐姆定律時，沒有獲得有關(guān)電阻、電流和電壓等概念，便不能獲得歐姆定律這個命題的意義。上位學習當認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成了一些觀念，現(xiàn)在要在這些原有觀念的基礎(chǔ)上，學習一個概括和包攝程度更高的命題時，便產(chǎn)生總括學習。它是通過對學過的材料進行歸納組織或綜合整體的組成部分后獲得意義的。由于新的命題或概念在概括和包攝程度上高于原有的一些觀念，所以這種學習又稱上位學習。例如,學過了“胡蘿卜”“芹菜”和“油菜”等概念后，再學“蔬菜”這個總括性概念時，新概念總括了原有的一些觀念，新概念就具有了意義。這種學習在概念學習中比命題學習更為普遍。下位學習認知心理學假定，認知結(jié)構(gòu)本身，在觀念的概括和包攝水平上是按層次組織的。在原有觀念的概括和包攝水平高于新的觀念時，新舊觀念之間所構(gòu)成的類屬關(guān)系，稱下位關(guān)系，這種學習便稱為下位學習。下位學習又區(qū)分為兩種：派生類屬：新的觀念是認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的一個特例，或原先學過命題的一個例證。例如，原有觀念“魚”，由帶魚、草魚、黃魚等從屬觀念組成?，F(xiàn)在要學鰻魚，把它納入“魚”觀念之中，擴充了魚的觀念，又獲得了鰻魚這一新觀念的意義。相關(guān)類屬：新的觀念是原先學習過的觀念的深入、精制和限定。例如“愛國運動”，是總概念，從屬觀念是“掛國旗”“保護能源”“衛(wèi)生大掃除”?，F(xiàn)在學習“建設(shè)精神文明”，是原有“愛國運動”觀念的不斷加深，獲得了新的意義。并列結(jié)合學習并列結(jié)合學習是通過并列結(jié)合獲得意義的學習，是在新命題與認知結(jié)構(gòu)中原有觀念既非從屬關(guān)系又非總括關(guān)系時產(chǎn)生的。但是，因為它們是由一些原有觀念合理結(jié)合而成的，新知識與原有的知識有一般的吻合性，所以它們都有潛在意義，因而也可以被原有的知識同化而產(chǎn)生意義。例如,熱量與體積、遺傳與變異、需求與價格，質(zhì)量與能量的關(guān)系。新舊知識不能從屬，也不能總括，但是，它們之間仍具有某些共同的關(guān)鍵特征。如后一變量隨著前一變量的變化而變化等，根據(jù)這些共同特征，新命題與已知觀念并列結(jié)合，新命題就有了意義。記憶種類現(xiàn)代信息加工心理學家在研究人類的學習與記憶時，把學習與記憶看成時信息加工過程。并根據(jù)信息在頭腦中停留的長短，把記憶區(qū)分為三個系統(tǒng)：瞬時記憶（感覺記憶）短時記憶長時記憶瞬時記憶瞬時記憶又稱感覺記憶，是指當感覺刺激停止之后頭腦中仍能保持瞬間映象的記憶。它是一種時間非常短暫的記憶貯存系統(tǒng)，保持時間約在0.25-2秒之間。感覺記憶只留存在感官層面，如不加注意，轉(zhuǎn)瞬即消失。感覺記憶中的信息未經(jīng)任何加工，按刺激物原有的物理特征編碼。因而具有非常明顯的形象性的特點。例：乘車通過街道，視聽器官對街邊景物，各種聲音，正如走馬看花般隨看隨忘，此現(xiàn)象即屬感覺記憶。熟悉的事物未必有記憶上下的樓梯有多少臺階穿脫的衣服有幾個紐扣心理學家（Nickerson&Adams1979）被試：大學生材料：15枚一分硬幣，只有A是正確的。結(jié)果：猜測，猜中的機率為1/15。其中只有一枚是正確圖案短時記憶短時記憶指保持信息在一分鐘以內(nèi)的記憶。如撥打一個陌生的電話，在通完電話后你就可能忘了這個電話號碼。短時記憶的容量也即廣度，一般認為是7+2個項目。Miller(1956)短時記憶是正在工作著的、活動著的記憶，因此我們又稱它為工作記憶（workingmemory）。長時記憶長時記憶是指信息保持在一分鐘以上乃至終身的記憶，它的信息主要來自短時記憶的加工、復(fù)述，也有由于印象深刻而從感覺記憶一步形成的。在長時記憶中，大量是以意義的方式對信息進行編碼的。《江城子?記夢》十年生死兩茫茫，不思量，自難忘。千里孤墳，無處話凄涼?？v使相逢應(yīng)不識，塵滿面、鬢如霜。大腦記憶流程工作圖信息保持中的量變記憶恢復(fù)現(xiàn)象一般而言，隨著時間的推移，保持量呈減少的趨勢，出現(xiàn)遺忘，但也有例外的情況。記憶恢復(fù)是指在一定條件下，主體學習后過幾天的保持量比學習后立即測得的保持量要高的記憶現(xiàn)象。這種記憶恢復(fù)現(xiàn)象在學習有意義的材料時表現(xiàn)得最為明顯。遺忘遺忘是指不能或錯誤地再現(xiàn)或再認。遺忘并不局限于保持的相反過程，而是涉及記憶的所有環(huán)節(jié)。識記得不清晰、不牢固本身就蘊含著遺忘，至于保持中的信息漏失或失真更是遺忘的主要方面?？梢?，遺忘只是到了回憶階段才得以表現(xiàn)而已。遺忘的作用也應(yīng)辯證看待，我們所需要的信息的遺忘自然是消極現(xiàn)象，但大量非必需信息的遺忘則是積極現(xiàn)象，有利于騰出空間來儲存當前更有用的信息。遺忘曲線遺忘曲線以曲線的形式表明了遺忘發(fā)展的一條規(guī)律：遺忘的進程是不均衡的，呈現(xiàn)“先快后慢”的趨勢。在識記后短時期內(nèi)遺忘較多，在過了較長時間間隔后，記憶保持的份量較少了，遺忘的發(fā)展也較慢了。艾賓浩斯遺忘曲線遺忘的理論解釋記憶痕跡衰退說干擾抑制說動機性遺忘說記憶痕跡衰退說記憶痕跡衰退說主要強調(diào)生理活動過程對記憶痕跡的影響，認為遺忘是由于記憶痕跡得不到強化而逐漸減弱，以致最后消退的結(jié)果。例如英語單詞記憶、學科知識概念定義等干擾抑制說干擾抑制說的最初研究是睡眠對記憶的影響。詹金斯和達倫巴希在一項實驗中，讓兩位被試識記無意義音節(jié)字表，要求達到一次能正確背誦的程度。然后讓一位被試睡覺，另一位被試繼續(xù)日?；顒?。分別在1，2，4，8小時后，讓被試回憶學習過的材料。結(jié)果顯示睡眠的被試回憶成績比繼續(xù)活動的回憶成績要好，說明遺忘不是由于時間的流逝自然衰退的，而是在清醒狀態(tài)下，大腦活動的結(jié)果。即日?；顒痈蓴_抑制了對原先學習材料的回憶。干擾抑制說干擾抑制說認為遺忘是由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果，一旦排除了這些干擾，記憶就能夠恢復(fù)。干擾抑制說的最明顯的證據(jù)是前攝抑制和倒攝抑制。前攝抑制是指先前的學習與記憶對后繼的學習與記憶的干擾作用。倒攝抑制是指后繼的學習與記憶對先前學習材料的保持與回憶的干擾作用。動機性遺忘說動機性遺忘說又稱為壓抑說，認為遺忘是由于某種動機的壓抑所致。弗洛伊德把記憶和遺忘看作是個人維護自我的動態(tài)過程，他認為人們常常壓抑早年生活中痛苦的記憶以免因為這種記憶可能會引起的焦慮或不安。有人做過實驗表明：回憶中涉及愉快經(jīng)驗的約占55％，不愉快的約占33％，平淡的約占12%，可見對不愉快事件的回憶明顯地少于對愉快事件的回憶。促進知識保持的方法1.明確知識學習的目的，增強學習的主動性2.在學習活動與使用知識之間建立聯(lián)系3.深度加工學習材料4.進行組塊化編碼5.合理安排練習和復(fù)習記憶術(shù)目前最流行而又取得公認的記憶技術(shù)是PQ4R法。預(yù)習(Prepare)；提問(Question)；閱讀(Read)；思考(Reflection)；復(fù)述(Repeat)；復(fù)習(Review)對那些無意義聯(lián)系的材料人為地賦予某種邏輯意義或聯(lián)想結(jié)構(gòu)，也能提高記憶的效果，這些方法有：定位記憶法：將記憶項目與熟悉的地點位置相匹配，使地點位置作為恢復(fù)各個項目的線索，把要記憶的知識或訊息跟已知事物想連結(jié)，然后進行記憶的方法。串聯(lián)法：1.戰(zhàn)國時期，齊、楚、燕、韓、趙、魏、秦七國，歷史上稱為“戰(zhàn)國七雄”，可用串聯(lián)加諧音法記作：“七叔含煙找圍巾”。2.“四書”：“《孟子》、《論語》《大學》、《中庸》）——四叔猛掄大鐘3.“五經(jīng)”：《詩》、《書》、《禮》、《易》、《春秋》——師叔夜里憶青春形象控制法：使身心輕松舒適，頭腦中出現(xiàn)過去或未來的良好形象或整體形象，以增強記憶。聯(lián)想法：利用觀念與形象的聯(lián)想，將材料構(gòu)成有意義聯(lián)系的內(nèi)容。例如馬克思生于1818年，卒于1883年，就可以用“一爬一爬，一爬爬上山”。聯(lián)想法3.1415926535897932384626山巔一寺一壺酒，爾樂苦殺吾，把酒吃，酒殺爾，殺不死，樂爾樂。關(guān)鍵字法原本是一種運用心像聯(lián)想的方式以便于記憶人名的方法，后來擴大用于學習外語。例如：有人為你介紹一位閻先生，為了便于記憶，你會立即聯(lián)想到“閻王”，另有人為你介紹錢小姐，你可能聯(lián)想到“鈔票”。你所聯(lián)想到的“閻王”或“鈔票”都可形成心像，有了心像就便于記憶。這種借形成心像以強化所要記憶資料的文字稱為關(guān)鍵字。關(guān)鍵字法現(xiàn)在已被引伸用來學習外語。例如：英語學習中的“gas”一詞，根據(jù)其發(fā)音，聯(lián)想到中文的關(guān)鍵字“該死”。由此向到煤氣可以引起中毒，這樣，很快記住了“gas”的詞義。關(guān)鍵字法過度學習過度學習：所學材料達到剛剛成誦后的附加學習。學習者在剛能回憶出學習內(nèi)容以后，繼續(xù)進行額外的或附加的學習，那么他對所學內(nèi)容的保持量便會顯著增加。過度學習量在50%左右效果最好。過度量可以按時間來計算，也可以按學習遍數(shù)計算。如用半小時（或讀了10遍）會背誦某篇課文，接著增加15分鐘（或再讀5遍）第七章技能學習操作技能

心智技能學習過程訓(xùn)練要求操作定向操作模仿操作整合操作熟練學習過程培養(yǎng)要求原型定向原型操作原型內(nèi)化技能技能：指個體在已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過練習而形成的穩(wěn)定的、合乎法則的動作進行方式。技能可相應(yīng)地分為兩類：動作技能和智慧技能。技能的特征：技能≠本能行為；技能≠隨意運動；技能≠習慣1.技能是通過學習或練習而形成的，不同于本能行為。2.技能是一種活動方式，由一系列動作及其執(zhí)行方式構(gòu)成，不同于認知經(jīng)驗的知識。3.技能中的各動作要素及其順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習慣動作。技能石通過有意識的反復(fù)練習形成的，區(qū)別于習慣。高原期高原現(xiàn)象：指練習到一定時期，技能水平達到一定程度時，盡管練習很用心，但成績提高不大，動作技能水平出現(xiàn)的暫時停頓或者下降的現(xiàn)象。高原期的形成的原因：練習時間過長導(dǎo)致興趣降低、身體疲勞；練習方法不妥當，不適宜某種技能的練習。為此，要克服高原現(xiàn)象，既合理安排練習時間，同時還要注意改變原有的練習方法，代之以新的活動方式或方法。動作技能形成的階段動作技能：它是通過學習而形成的合乎法則的動作活動方式。（一）操作定向操作定向，它是動作技能形成的最初階段。（二）操作模仿操作模仿，它雖然是動作技能掌握的必要前提，但動作技能的實際掌握，卻是從（模仿）開始的。（三）操作整合操作整合，它在反復(fù)模仿（練習）的基礎(chǔ)上將構(gòu)成動作技能的各個動作成分，依據(jù)其內(nèi)在聯(lián)系，聯(lián)結(jié)成一個統(tǒng)一的整體。（四）操作熟練動作的熟練是動作技能掌握的最高階段。操作技能的培訓(xùn)要求準確地示范與講解必要而適當?shù)木毩暢浞侄行У姆答伣⒎€(wěn)定清晰的運動知覺心智技能心智技能也叫認知技能或智力技能，是借助內(nèi)部言語在頭腦中完成的智力活動方式。一般心智技能：觀察、思維、記憶、想象。特殊心智技能（在專門領(lǐng)域中形成并發(fā)展的心智技能）：閱讀、計算、寫作等。一、心智技能學習過程(一)原型定向原型（prototype）也叫“原樣”，通常指那些被模擬的某種自然現(xiàn)象或過程。智力活動的原型指的是智力活動的實踐模式，即“外化”或“物質(zhì)化”了的智慧活動方式或動作活動程序。智力技能形成中的原型定向就是使學生了解智慧活動的原型，從而明確該做哪些動作和怎樣完成這成動作，明確活動的方向。原型定向階段的教學主要是教師的直觀示范及講解。原型定向階段的教學要求1.要使學生了解實踐模式的動作結(jié)構(gòu)，并在頭腦中得到一個完整的映象。2.采取有效措施發(fā)揮學生的主動性與獨立性。3.教師的示范要正確，講解要確切，動作指令要明確。4.教師可以用復(fù)述動作要領(lǐng)的方法來檢查原型定向的學習成效。(二)原型操作原形操作是依據(jù)智慧技能的實踐模式，學生將頭腦中建立的動作活動程序映象，以外顯的動作方式付諸執(zhí)行。在原型動作階段，智慧活動是在物質(zhì)與物質(zhì)化水平上進行的。原型操作階段的教學要求研究表明，為了使智力技能能夠在動作水平上順利形成，教師必須做到以下幾點：1.要使智力活動的所有動作以展開的方式呈現(xiàn)。例如，在數(shù)量關(guān)系的解析過程中，學生按教師演示的方法，用小卡片進行解析活動，邊擺、邊想、邊填寫。先在教師的指導(dǎo)下做半獨立練習，以后再做獨立練習。這樣“提”、“判”、“選”、“找”一一執(zhí)行，沒有遺漏。原型動作階段的教學要求2.要注意變更活動的對象，使智慧活動在直覺水平上得以概括，從而形成關(guān)于活動的表象。例如，數(shù)量關(guān)系的解析模式，不僅對簡單應(yīng)用題適用，而且對復(fù)合應(yīng)用題和列方程解應(yīng)用題也適用；不僅應(yīng)從加減應(yīng)用題中進行概括，而且應(yīng)從乘除應(yīng)用題及四則混合應(yīng)用題中進行概括；如此等等。原型動作階段的教學要求3.要注意活動的掌握程度，并適時向下一階段轉(zhuǎn)化。例如，對于同一類型的數(shù)量關(guān)系的應(yīng)用題，開始運用“提—判—選—找”來解；當學生掌握較好時，可直接用“提—找”來解，以使解析技能逐漸內(nèi)化。原型動作階段的教學要求4.為了使活動方式順利內(nèi)化，動作的執(zhí)行應(yīng)注意與言語相結(jié)合，一邊進行實際動作，一邊用言語來標志和組織動作的執(zhí)行。例如如在數(shù)量關(guān)系的解析過程中，要求學生用言語描述它的實際動作過程，即做什么說什么，但對言語不作統(tǒng)一要求，只要基本反映解析過程就可以了。（三）原型內(nèi)化原型內(nèi)化指心智活動的時間模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)嵌的、簡縮的形式過程。原型內(nèi)化階段的教學要求1.動作的執(zhí)行應(yīng)從外部言語開始，而后逐步轉(zhuǎn)向內(nèi)部言語。在采用外部言語的場合，還應(yīng)注意從出聲的外部言語轉(zhuǎn)向不出聲的外部言語。順序不能顛倒。2.注意變更活動對象（使活動方式得以進一步概括，以便廣泛適用于同類課題）二、心智技能的培養(yǎng)要求1.確立合理的智力活動原型2.激發(fā)學習的積極性和主動性3.注意原型的完備性、獨立性和概括性4.適應(yīng)動作階段特征，正確使用言語言語在原型定向與操作階段的作用在于標志動作；在原型內(nèi)化階段在于鞏固動作表象5.注意學生的個別差異第八章學習策略學習策略定義學習策略分類認知策略元認知策略資源管理策略復(fù)述策略精加工策略組織策略計劃策略監(jiān)視策略調(diào)節(jié)策略時間學習環(huán)境努力學習工具人力資源一.學習策略定義學習策略：學習者為了提高學習效果和效率，有意識制定的有關(guān)學習過程的復(fù)雜的方案。計劃性是學習策略的核心。二.學習策略分類（一）認知策略1.復(fù)述策略：是在工作記憶中為了保持信息而對信息進行重復(fù)的過程。是短時記憶進入長時記憶的關(guān)鍵。復(fù)述策略的具體方法包括：1.有意識記和無意識記2.排除互相干擾（前攝抑制和倒攝抑制）3.整體識記與分段識記4.多種感官參與5.復(fù)習形式多樣化6.畫線強調(diào)2.精加工策略：

是把新信息與頭腦中舊信息建立聯(lián)系，以此增加新信息的意義的學習策略。（強調(diào)新舊知識的聯(lián)系）常用的精加工策略有：聯(lián)想

形象聯(lián)想；諧音聯(lián)想、縮簡聯(lián)想、關(guān)鍵詞聯(lián)想做筆記提問生成性學習（對所學習的東西產(chǎn)生自己的類比或表象）圖形、圖表、表格和圖解利用已有知識（也就是進行語義聯(lián)想）記憶術(shù)形象聯(lián)想：單詞：loom，looming，gloomy，boom，bloom，blossom諧音聯(lián)想：如學習單詞change（改變），chang（嫦）e（娥）——嫦娥改變了豬八戒。tomato（西紅柿）諧音1：“他媽偷”——他媽媽偷了西紅柿。諧音2：“他媽頭”——他媽的頭像個西紅柿。縮簡聯(lián)想：“PRC”——thePeople'sRepublicofChina

“theUSA”——theUnitedStatesofAmerica3.組織策略組織策略同精加工策略一樣，是對知識在長時記憶中的深加工，都強調(diào)知識的內(nèi)在聯(lián)系，但它更側(cè)重于新知識與新知識之間的聯(lián)系。區(qū)分：精加工策略（新——舊知識的聯(lián)系）組織策略（新——新知識的聯(lián)系）常用的組織策略1.列提綱作文2.利用圖形

大腦記憶工作流程圖3.利用表格

記憶學習理論流派二.元認知策略元認知元認知知識元認知體驗元認知監(jiān)控弗拉維爾提出元認知：對自身認知的認知，是個人對自己的認知過程及結(jié)果的意識與監(jiān)控。元認知的構(gòu)成:元認知知識關(guān)于個體的知識對自己認知特點的認識；對自己與他人認知特點的差異的認識；對影響認知活動的各種主體因素的認知關(guān)于任務(wù)的知識關(guān)于策略的知識元認知體驗：伴隨認知活動產(chǎn)生的認知體驗和情感體驗。元認知監(jiān)控：指個體能將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷評價，適時調(diào)整，以保證任務(wù)的有效完成。元認知發(fā)展的特點1.隨年齡曾長而增長2.從外控到內(nèi)控3.從無意識到有意識再到自動化（兒童元認知的發(fā)展順序）4.從局部到整體試論述：如何培養(yǎng)學生的元認知能力？培養(yǎng)元認知的途徑：page.461.提高元認知學習的意識性2.豐富元認知知識和體驗3.★加強元認知操作的指導(dǎo)4.創(chuàng)設(shè)反饋的條件與機會元認知策略分類1.計劃策略2.監(jiān)視策略（對自己采取計劃的有效性的監(jiān)控）

注意：自我提問是一種很有用的元認知監(jiān)視策略，反映在教學中為學生自我觀察、自我監(jiān)控、自我評價的問題表3.調(diào)節(jié)策略根據(jù)監(jiān)視結(jié)果找出認知偏差并及時修正目標的策略三.資源管理策略1.學習時間的管理統(tǒng)籌安排；高效利用最佳時間；利用零碎時間；2.努力管理策略不斷鼓勵學生進行自我激勵，激發(fā)其內(nèi)在學習動機，以維持意其志努力3.學習環(huán)境的設(shè)置自然條件；社會條件4.學習工具的利用參考資料；網(wǎng)絡(luò)媒體；圖書館；工具書等5.人力資源的利用教師的指導(dǎo)以及同學之間的合作交流第九章問題解決與創(chuàng)造性本章學習目標導(dǎo)航識記概念：問題、問題解決、定勢、功能固著、原型啟發(fā)、創(chuàng)造性理解問題解決的特點與類型理解問題解決的一般過程理解專家與新手在問題解決能力方面的差異理解影響問題解決的主要因素，以及如何培養(yǎng)問題解決能力聯(lián)系實際掌握如何在教學中培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性第一節(jié)問題概述問題的三個基本成分：起始狀態(tài)：也稱給定，就是一組已知的關(guān)于問題條件的描述。目標狀態(tài)：關(guān)于構(gòu)成問題結(jié)論的描述，即問題要求的答案。障礙：正確的解決方法不是直接顯而易見的，必須間接通過一定的思維活動才能找到答案，達到目標狀態(tài)。問題定義：

是給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。問題分類清楚規(guī)定的問題（結(jié)構(gòu)良好問題）：指目標明確、潛在的達到目標的途徑能容易發(fā)現(xiàn)的一類問題；含糊規(guī)定的問題（結(jié)構(gòu)不良問題）：指目標不明確、沒有現(xiàn)成的解決方法可供參考的一類問題。問題解決問題解決是指個人應(yīng)用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)達到目標狀態(tài)的過程。問題解決的特點目的指向性操作的順序性（序列性）認知性問題解決的理論1.桑代克“試誤”后科勒“頓悟”，加涅說要“信息加工”現(xiàn)代認知出新人，奧蘇泊爾格拉斯，他倆各有四階段。問題解決的過程發(fā)現(xiàn)問題理解問題提出假設(shè)驗證假設(shè)影響解決問題的主要因素1.原型啟發(fā)2.問題的呈現(xiàn)特征3.學習者已有的知識經(jīng)驗專家和新手解決問題的差異page504.動機強度5.智力水平6.情緒狀態(tài)7.反應(yīng)定勢8.功能固著9.遷移原型啟發(fā)魯班爬山時，手不小心被一種絲茅草割破，疼痛之余，他驚詫柔弱的小草竟如此鋒利，他懷著濃厚的興趣研究、琢磨小草的構(gòu)造，終于找到了秘密所在：草葉邊緣的毛刺就是“利器”。用同樣的方式處理一下鐵片，豈不可以斷木如泥？鋸子的雛形就這樣產(chǎn)生了。我們在下雨天，最討厭雨水順著雨衣流進鞋里。北京一個四年級小學生發(fā)明了一種充氣雨衣，雨衣下面是一個氣圈，充氣后雨衣張開，雨水便不會灌進鞋子了。他的充氣雨衣的構(gòu)想，便是從芭蕾舞旋轉(zhuǎn)長裙和游泳圈這兩個原型得來的。由于具有啟發(fā)作用的原型與所要解決的問題之間有著相似之處，加上創(chuàng)造思維活動，便形成新的構(gòu)想方案。耶爾克斯——多德森曲線

遷移遷移（transfer）指先前的學習對人解決問題能力的影響。它可能促進或阻礙問題解決（Gick和Holyoak，1980，1983）。正遷移：一種知識、技能的掌握促進另一種知識、技能的掌握。負遷移：一種知識、技能的掌握干擾了另一種知識、技能的掌握。

定勢例如鈴聲一響，學生就準備上課；一聽到裁判員喊“預(yù)備”，運動員就進入了一種準備起跑的反應(yīng)狀態(tài)。定勢的意義在于它能使我們對所出現(xiàn)的事情做出迅速、及時的反應(yīng)，但同時它又容易使我們在已變化了的情況下，仍按一種刻板固定的方式來接受它，趣味實驗：一只蠟燭、一枚圖釘、一盒火柴，要求利用這三個條件，把蠟燭點燃，固定在教室直立的墻壁上?！肮δ芄讨爆F(xiàn)象使我們趨向于以習慣的方式運用物品，從而妨礙以新的方式去運用它來解決問題。這里所反映的實際上就是一種功能固著心理。如何提高學生解決問題的能力1.提高學生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量2.教授與訓(xùn)練解決問題的方法和策略3.提供多種聯(lián)系機會4.培養(yǎng)思考問題的習慣（主動、多角度）第二節(jié)創(chuàng)造性及其培養(yǎng)1.創(chuàng)造性的含義：創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。（是人類思維的高級形式）2.創(chuàng)造性的基本特征流暢性靈活性（變通性）獨創(chuàng)性3.創(chuàng)造想象與靈感狀態(tài)的參與高爾基說：“靈感常常是在持續(xù)和緊張的工作過程中產(chǎn)生的?！膘`感是在創(chuàng)造性勞動中出現(xiàn)的心理、意識的運動和發(fā)展的飛躍現(xiàn)象。這種飛躍現(xiàn)象是心理、意識由量變到質(zhì)變的轉(zhuǎn)化的結(jié)果。影響創(chuàng)造性的因素主觀客觀

環(huán)境因素智力因素已有知識經(jīng)驗動機個性因素家庭學校教育社會創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)1.創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境2.注重創(chuàng)造性個性的塑造3.開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略

頭腦風暴訓(xùn)練——奧斯本提出注意：創(chuàng)造性人格的培養(yǎng)需重視生活早期。第十章品德的發(fā)展第十章品德的發(fā)展一.品德的含義及心理結(jié)構(gòu)二.國外關(guān)于品德發(fā)展的階段論皮亞杰的自律和他律（三階段）科爾伯格的“三水平六階段”班杜拉的社會學習理論三.影響品德發(fā)展的因素外部因素：家庭、學校、社會和同伴群體內(nèi)部因素：認知失調(diào)；態(tài)度定勢；道德認知四.良好品德的培養(yǎng)品德與道德品德：是道德品質(zhì)的簡稱，是個人根據(jù)一定的道德行為規(guī)范行動時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)固的特征或傾向。道德：指由社會輿論力量和個人內(nèi)在信念系統(tǒng)支持的行為規(guī)范的總和。品德與道德的關(guān)系：1.品德是道德的具體化2.社會道德風氣影響著品德的形成和發(fā)展3.個體的品德對社會道德有一定的反作用品德心理結(jié)構(gòu)品德的心理結(jié)構(gòu)是指道德品質(zhì)的心理成分及其相互關(guān)系。品德是由道德認識、道德情感、道德意志和道德行為等心理成分構(gòu)成的有機整體。道德認識是個體品德的核心部分道德認識包括：（選擇/填空）道德知識的掌握道德信念的確立道德評價能力的發(fā)展知、情、意、行品德結(jié)構(gòu)中知、情、意、行四種心理成分是彼此聯(lián)系互相促進的。道德認識是基礎(chǔ)，是道德情感和道德意識產(chǎn)生的依據(jù)，并對道德行為具有定向調(diào)節(jié)的作用。道德情感與道德意志是構(gòu)成道德動機和道德信念的重要組成部分，是道德認識向道德行為過渡的中間環(huán)節(jié)。道德行為是品德的最重要標志，道德行為既是道德認識、道德情感和道德行為的外在具體表現(xiàn)，又可以通過道德行為鞏固、發(fā)展道德認識，加深、豐富道德情感，促進道德意志的鍛煉。知、情、意、行四種成分在品德結(jié)構(gòu)中的地位和作用是各不相同的。各種成分在彼此聯(lián)系中不斷發(fā)展和變化，使得個體的品德結(jié)構(gòu)由表層向深層，由不穩(wěn)定狀態(tài)向穩(wěn)定狀態(tài)逐漸發(fā)展和過渡。皮亞杰道德發(fā)展階段論皮亞杰概括出一條兒童道德認知發(fā)展的總規(guī)律：兒童的道德發(fā)展是從他律道德階段到自律道德階段的發(fā)展規(guī)律。他律道德(heteronomousmorality)是指學前及小學低年級兒童(10歲之前)只關(guān)心行為的客觀效果，不關(guān)心主觀動機，是受他人設(shè)定的外在價值標準所支配的道德判斷。自律道德(autonomousmorality)是指較大兒童(10歲以后)對道德行為的思維判斷多半能夠依據(jù)自己的內(nèi)在標準。皮亞杰的道德發(fā)展三階段：1.自我中心階段（