用方差分析法探討影響

用方差分析法探討影響中學生課堂注意力集中的諸多因素課題研究：李勵耕張賢稚輔導教師：姜濤汪燕銘該項目獲得2010年第30屆北京青少年科技創(chuàng)新大賽二等獎摘要：本課題旨在探討影響高中生注意力的諸多因素，并據(jù)此提出合理化建議。課題在調查問卷等傳統(tǒng)的研究方法基礎上，采用錄像觀測的方法在被測者不知情的情況下間接觀測了北師大二附中高一年級（2011屆）4個班共24名同學的注意表現(xiàn)，總共收集1680個觀測數(shù)據(jù)。課題使用方差分析等統(tǒng)計學方法對數(shù)據(jù)進行分析，比較客觀的探討了中學生課堂注意力與諸多因素之間的相互關聯(lián)，從而為科學地安排高中生課程表，提高課堂學習效率提出了理論的依據(jù)。關鍵詞：注意力;方差分析;多因素;心理學1.前言1.1問題的提出我們做為高中生關注課堂學習效率的問題。我們認為一個優(yōu)化的課程表可以提高學生的課堂學習效率。但評估課堂學習效率是一件很困難的事情，在老師的建議下，我們選擇研究關于學生課堂注意力的問題。1.2研究背景注意力是完成各項任務的前提。注意力集中與否直接關系到一個人的某項工作或事業(yè)是否能夠取得成功。十九世紀末，美國著名心理學家威廉·詹姆斯指出:“注意”是從若干個表面上同時活動的客體或若干條思維鏈中提煉的一部分,是為了有效率地處理某些信息而有意識地離開其它信息[1]。埃利斯認為“注意”是指人的意識有選擇地對外界的某些方面的關注,而對其它方面不予關注[2]。我國著名的心理學家曹日昌認為“注意”是心理活動對一定事物的指向和集中,它是心理過程的動力特征,注意具有選擇、保持以及對活動的調節(jié)和監(jiān)督功能,是一切心理活動必不可少的“伴侶”，是智力活動的組織者和維持者，對人的學習、工作和生活有著十分重要的作用[3]。1997年華盛頓政策研究所邁克爾·戈德哈伯博士在《注意力購買者》中指出,在未來社會中,獲取注意力即意味著獲取財富。人們的注意力將成為商業(yè)價值的源泉，誰能獲取注意力即意味著獲取財富[4]。對于我們高中生來說，注意力對學習成績有著至關重要的影響。施密特在注意假設(NoticingHypothesis)中宣稱所有的學習都需要注意力。注意力機制的功能是找尋認知源,它使學習者對學習內容產(chǎn)生注意。注意則是學習者對信息進行有效加工的一個必要條件,也是將學習中內容的輸入轉化成吸收(intake)的必要和充分條件[5]。我國著名的教育心理學工作者邵瑞珍也指出：動機對于學習的促進作用，主要是以注意的加強作中介的[6]。生活在高科技、知識競爭時代的學生,影響學習注意力的環(huán)境因素是多方面的,包括社會因素、教育因素、家庭因素、學生個性心理因素等,而學習能力、智力與環(huán)境無關。智力表示的是一個人的一般智慧,主要由記憶力、言語能力、知覺能力等構成,它是影響學習能力的重要因素;而學習能力是一個由低級到高級的復雜信息加工過程,學習注意力是在學習的過程中調控能力,它直接或間接地影響學生的學習興趣、學習習慣、學習動機、學習成績。如:智商一般、學習能力一般的人,會因為心理調控較好、注意好而成績及表現(xiàn)優(yōu)異;一個很聰明的學生,則會因為注意力障礙而成績落后[7]。盡管學生課堂注意力水平越來越受到人們的重視，但國內探討影響學生課堂注意力因素的研究文獻很少。我們在中國高等教育文獻保障系統(tǒng)(CALIS)中查閱閱到的一些研究學生注意力的文章，但研究方法大多采用傳統(tǒng)的問卷調查，量表測驗等方式。如江虹在《學生課堂學習注意力和記憶力調查分析及教學討論》中使用調查問答表對電大學生注意力在課堂三個時段的狀態(tài)和心里原因進行調查分析[8]；蔣明紅、趙燕在《探討中學生課堂注意力影響因素及對策建議》中利用開放問卷對1500名中學生影響課堂注意力的主觀因素和客觀因素進行調查[9]；鄔衡燕在《大學本科生課堂學習質量的注意力的因素探討》中使用自編問卷對大學本科生課堂學習質量的注意力的內因和外因探討[10]；趙勇在《小學低中年級學生注意力水平與學習成績相關性研究》利用注意力變量檢測軟件對學生注意力水平與學習成績相關性進行研究[11]等。我們認為采用調查問卷的方法可能存在被測對自己注意情況的認識真實情況有偏差、被測出于某些心理因素有意或無意地隱瞞自己的真實情況等弊端。于是我們想到了在被測不知情的情況下直接觀測他們的課堂注意情況。1.3觀測法的科學依據(jù)根據(jù)我們的了解，心理學中沒有完全統(tǒng)一的標準來測定一個人的注意力。《寫給年輕人的心理學》一書中提到：仔細準確的觀測對大部分心理學研究都十分重要，比如為了詳述人和其他動物都在做些什么，可以通過觀測的方法。再如通過觀測人們幫助和合作的情形，并以此與人們不合作的情形加以比較，研究者就可以洞察在人們彼此幫助和合作中涉及了哪些因素[12]。研究者據(jù)此可以準確設計實驗，從而測定是什么導致或阻礙了幫助和合作因素?！镀胀ㄐ睦韺W》[3]指出，人在注意力集中時常常伴隨著一些特有的外部生理變化和表情動作。在緊張注意外界對象的時候，除了感官朝向刺激物進行傾聽或凝視之外，多數(shù)無關的運動都停滯下來。因此注意與否可以通過以上變化來判斷。《在以英語作為第二語言課堂上學生的注意表現(xiàn)與所獲得知識的關系》[13]一文中提到可通過注視行為觀測技術來測量注意力水平?？梢钥闯?，通過觀測的方法可以研究注意力的問題。我們想到可以利用學校的監(jiān)控錄像設備，在被測不知情的情況下對他們的課堂注意力進行研究探討，這樣的研究方法應該可以減少傳統(tǒng)的調查問卷研究方法帶來的主觀性強的弊端。2.課題實施為了更好研究中學生課堂注意力的問題，我們采用多種方法以獲取研究數(shù)據(jù)。我們主要采取了錄像觀測的方法觀測被測同學的課堂注意情況進行了觀測研究。同時，我們還采用了發(fā)放調查問卷和進行隨堂測驗的方法獲得了一些數(shù)據(jù)以輔助研究錄像觀測得出數(shù)據(jù)。2.1問卷調查及隨堂測驗2.1.1問卷設計1、訪談階段：確定訪談內容，聯(lián)系被訪者，并做訪談記錄，盡量列舉出有關情況。2、設計問卷：根據(jù)訪談內容和注意力定義，編制相應的調查問卷。問卷主要調查被測認為在哪些情況下容易出現(xiàn)注意力不集中，從而探究影響注意力的因素。問卷內容詳見附錄8.1。2.1.2調查對象及方法我們將調查樣本設為北師大二附中2011屆的學生。在樣本量的確定上，考慮到統(tǒng)計推斷可靠程度對樣本量的要求，我們確定了約100人左右的調查樣本量；由調查人員進行問卷發(fā)放與回收，在每個調查點（1個班）投放針對30-40個樣本的調查問卷。為保證調查結果的真實性和可靠性，調查問卷回收后，我們剔除了不合格問卷，最終確認有效問卷的比例占總問卷的95.3%。2.1.3隨堂測驗為了輔助研究，驗證錄像觀測數(shù)據(jù)分析得出的結論，我們還進行了對學生的課堂授課內容抽測。我們在輔導教師的幫助下，分別對兩個普通文科班進行了調查。我們上午分別在其中一個班級的語文、數(shù)學課后發(fā)放了測驗問卷并回收、批改、統(tǒng)計；在下午，分別在另一個班級語文、數(shù)學課后發(fā)放了測驗問卷。為了防止可能的漏題現(xiàn)象，兩個班的試卷試題有所不同但測驗難度幾乎完全一致。試卷均與當堂課所講授的內容有關。試卷見附錄8.2。我們事先通過調查訪問，確認兩個班在語文、數(shù)學學科平均學習水平相當。2.2錄像觀測2.2.1被測的選擇我們選擇北師大二附中高一年級（2011屆）的兩個理科實驗班，兩個普通班做被測。我們首先利用DV在學校的監(jiān)控室內通過監(jiān)控攝像頭錄制被測在課堂上的表現(xiàn)（圖2.1）。在此之后將視頻導出到電腦上并進行觀測。圖2.1監(jiān)控錄像錄制示意圖我們共錄制四個班級兩周時間的部分課程?？紤]到在臨近考試和考試剛結束的時段，學生的注意狀況與平時相比可能會產(chǎn)生較大變化。為減少這一因素的干擾，我們選擇相對遠離考試的時間進行觀測。由于時間精力有限，我們只選擇了每個班固定的6名同學共計24人進行觀測。為使觀測更清晰可靠，我們選擇最靠近監(jiān)控設備的第一列和第二列前三名作為被測（圖2.2中白色框）。同樣，每節(jié)課觀測完整的40分鐘對于我們來說是難以完成的，所以我們每節(jié)課抽樣觀測3次兩分鐘，共計6分鐘。2.2.2觀測的內容我們通過觀測錄像來得出被測的注意水平，但受到條件制約我們不可能十分精確的測量被測的注意水平。所以我們將被測的注意水平分為3類：1、注意力集中是指回答問題、積極記筆記（在大部分同學都在寫東西時，寫東西被認為是注意集中）、表情專著地聽講、目視黑板或是老師，并且不時伴隨著如點頭等表明傾聽的動作、參與教師安排的小組討論。2、注意力不集中是指在同班同學都在聽講的情況下與附近的同學交流、睡覺或趴在桌上并忽視教師的行為、在同班同學都專心聽講的情況下寫東西、一些表現(xiàn)隨意的小動作如玩筆等。3、不確定集中與否是指長時間注視一處并無其他行為、不能確定是否在進行與課堂有關的記錄、趴在桌子上目視老師。圖2.2監(jiān)控錄像截屏2.2.3觀測方法我們每隔10秒記錄一次對一個班全部6個被測的觀測結果，填寫在表格內。把每段2分鐘的12個數(shù)據(jù)中不注意的個數(shù)加上不確定的個數(shù)除以2的商作為一個數(shù)據(jù)。這樣，每觀測一節(jié)課可紀錄2×3×6＝36（2名觀測者、3段時間、6個被測）個數(shù)據(jù)。3.觀測數(shù)據(jù)分析我們得到的數(shù)據(jù)是被測在不同情況下課堂的注意情況?？紤]到課堂中不注意的現(xiàn)象出現(xiàn)的隨機性，我們在每個班級的觀測中均選定了六位同學由我們兩個人分別獨立地在一節(jié)課的前、中、后三個不同的階段進行觀測，總共收集了1680個觀測數(shù)據(jù)。由于數(shù)據(jù)較多且結構比較復雜,因此我們在老師的指導下學習了有關的統(tǒng)計學知識[14]，并且對得到的數(shù)據(jù)進行了較細致的方差分析。我們借用Excel強大的數(shù)學功能，輔助我們進行了方差分析。3.1方差分析方差是表示數(shù)據(jù)變異程度的量，常以σ2表示，是離均差的平方和與自由度之商。自由度，常用df表示，指是指當以樣本的統(tǒng)計量來估計總體的參數(shù)時，樣本中獨立或能自由變化的資料的個數(shù)。由于在計算n個數(shù)據(jù)的方差時，要先確定這組數(shù)據(jù)的期望，所以只有n-1個數(shù)據(jù)能自由變化，故方差的自由度為n-1。方差分析法是分析多組平均數(shù)之間差異顯著性時常用的一種統(tǒng)計學方法。分析時主要是把平方和與自由度按不同的變異起因分解為若干個部分，從而構成來自不同起因的方差，利用它來檢驗各組平均數(shù)之間的顯著性。在正態(tài)總體及方差相同的基本假定下，用群組間的方差除以誤差的方差構成方差比，即F。查F分布表即判斷群組各水平間是否存在顯著差異。多因素方差分析有交叉分組和系統(tǒng)分組兩種基本模式。對于兩個因素來A、B說，若它們的各個水平都能碰到且出現(xiàn)在某一個處理當中，兩個因素處于完全平等的地位，則可使用交叉分組。使用交叉分組的兩個因素可能具有交互效應，即兩個自變量相互依賴、相互制約，共同對因變量的變化發(fā)生影響。假設因素A有p個水平，因素B有q個水平，每個處理內有r個觀測值，有xijk表示處理AiBj的內的第k個觀測值。此時，可以證明此時SA+SB+SAB+Se=ST,即數(shù)據(jù)的總離均差的平方和。dfA=p-1dfB=q-1dfAB=(p-1)(q-1)dfe=pq(r-1)可以證明dfA+dfB+dfAB+dfe=dfT=pqr-1使用系統(tǒng)分組時，先按一個因素A分組，然后不同的組再按另一個因素B分組。一般來說，對于不同的組B的水平也不一定相同。此時，dfA=p-1dfB=p(q-1)dfe=pq(r-1)可以證明dfA+dfB+dfe=dfT=pqr-1當有三個以上因素時，可能會同時使用以上兩種方法，即混合分組。3.2模型假設1、我們期望分析不同因素對注意水平的影響，就需要的被測在課堂上的注意水平進行量化評價。在老師的建議下，我們采用了這樣一種方法：將一個觀測者在2分鐘內給被測在的12個評價中，不注意的個數(shù)加上不確定的個數(shù)除以2的和，記為一個觀測者在這2分鐘內觀測的被測的注意水平。這個數(shù)值越高代表注意水平越低。我們分析的就是這個數(shù)值。2、被測注意情況可能受到年齡、性別、所在班級、課程、上課時間、座位、個人喜好、授課教師等諸多因素的影響。但受眾多條件制約，我們只能研究一些特定因素對于注意水平的影響。即研究實驗測得注意水平受到課程、上課時間、班級、被測、觀測者、觀測時間這6個因素的影響。其余的因素做為隨機誤差。最終方差分析的結果表明這樣的近似處理并沒有顯著影響實驗結論。3、為了簡化模型并保證有足夠的數(shù)據(jù)對上課時間和課程進行交叉分組，將課程因素中的語文、英語記為同一水平(文科)，數(shù)學記為一個水平(理科)、歷史、地理、政治為同一水平(文綜)。這樣近似處理主要是因為數(shù)量有限，若果不對它們進行一定的合并則無法進行交叉分組方差分析。4、同3的理由，記上課時間因素中前3節(jié)即早10:30之前為同一水平，后3節(jié)即早10:30之后為同一水平。3.3模型建立在我們的觀測中，注意水平可能受到下面6個因素影響：表3.1影響注意水平的6個因素因素水平A課程3個A1：文科A2：理科A3：文綜B上課時間2個B1：前3節(jié)課B2：后3節(jié)課C班級4個C1-C4分別為1-4班D被測6個D1-D6分別為所在班級的1-6號被測同學E觀測者2個E1、E2分別為2個觀測者F觀測時間3個F1-F3分別為每節(jié)課的3個時間段3.4模型求解3.4.1對E、F因素的分析由于觀測中所牽涉的因素A,B,C,D為預期對注意力可能產(chǎn)生影響的考察因素；E,F為考察因素內部的觀測狀況。因此我們首先對E、F因素進行了方差分析。E因素的每一個水平與F因素的每個水平均可碰到，所以我們對E和F因素進行了交叉分組固定模型方差分析。由于一些特殊情況（比如隨堂測試），有些數(shù)據(jù)無法進行交叉分組，所以暫時舍去（約占數(shù)據(jù)總量的7.9%）。表3.2對E、F分析結果變異來源平方和自由度方差F對應水平E414.8261203.4570.7470.977F1117.4442404.6561.0060.468E×F538.2782402.2430.4851.000其他因素1360.354119誤差3831.1258284.627合計7262.0281547根據(jù)表3.2得出結論：E、F因素的各水平之間沒有顯著差異，E、F因素不存在顯著的交互效應。3.4.2對其他因素的分析我們希望得到A與B因素產(chǎn)生交互效應的結果，所以現(xiàn)將數(shù)據(jù)按照A、B因素進行交叉分組(表3.3)。然后在所得的每一個組內先后按C因素、D因素進行系統(tǒng)分組。我們使用固定模型進行了方差分析，如圖3.1以交叉分組中的A1B1為例。表3.3對A、B的交叉分組A1文科A1理科A3文綜B1前3節(jié)A1B1文科前3節(jié)A2B1理科前3節(jié)A3B1文綜前3節(jié)B2后3節(jié)A1B2文科后3節(jié)A2B2理科后3節(jié)A3B2文綜后3節(jié)AA1B1文科前3節(jié)A1B1C文科前3節(jié)1班A1B1C文科前3節(jié)2班A1B1C文科前3節(jié)3班A1B1C文科前3節(jié)4班A1B1C1D文科前3節(jié)1班1-6A1B1C2D文科前3節(jié)2班1-6A1B1C3D文科前3節(jié)3班1-6A1B1C4D文科前3節(jié)4班1-6圖3.1對A1B1的系統(tǒng)分組由于數(shù)據(jù)量比較大，結構比較復雜，我們沒有一步直接進行所有因素的方差分析，而是一層一層進行詳細的方差分析，并最終匯總出分析結果。表3.4對A1B1C1變異來源平方和自由度方差F對應水平D被測250.706550.1417.099**0.000誤差720.4311027.063合計971.137107根據(jù)表3.4得出結論：D因素的各水平之間有極顯著差異。表3.5對A1B1C2（文科前三節(jié)2班）變異來源平方和自由度方差F對應水平D被測2.13950.4280.9060.490誤差14.167300.472合計16.30635根據(jù)表3.5得出結論：D因素的各水平之間無顯著差異。表3.6對A1B1C3（文科前三節(jié)3班）變異來源平方和自由度方差F對應水平D被測11.12552.2251.5530.194誤差60.188421.433合計71.31347根據(jù)表3.6得出結論：D因素的各水平之間無顯著差異。表3.7對A1B1C4（文科前三節(jié)4班）變異來源平方和自由度方差F對應水平D被測43.51258.7022.459*0.038誤差360.9581023.539合計404.470107根據(jù)表3.7得出結論：D因素的各水平之間有顯著差異。表3.8對A1B2C1（文科后三節(jié)1班）變異來源平方和自由度方差F對應水平D被測59.101511.8204.792**0.001誤差162.813662.467合計221.91371根據(jù)表3.8得出結論：D因素的各水平之間有極顯著差異。表3.9對A1B2C2（文科后三節(jié)2班）變異來源平方和自由度方差F對應水平D被測45.86159.1721.3110.270誤差461.625666.994合計507.48671根據(jù)表3.9得出結論：D因素的各水平之間無顯著差異。表3.10對A1B2C3（文科后三節(jié)3班）變異來源平方和自由度方差F對應水平D被測26.52355.3052.0940.070誤差319.1141262.533合計345.636131根據(jù)表3.10得出結論：D因素的各水平之間無顯著差異。表3.11對A2B1C1（理科前三節(jié)1班）變異來源平方和自由度方差F對應水平D被測12.06952.4141.7050.146誤差93.417661.415合計105.48671根據(jù)表3.11得出結論：D因素的各水平之間無顯著差異。表3.12對A2B1C2（理科前三節(jié)2班）變異來源平方和自由度方差F對應水平D被測16.51953.3040.7000.624誤差481.0831024.717合計497.602107根據(jù)表3.12得出結論：D因素的各水平之間無顯著差異。表3.13對A2B1C3（理科前三節(jié)3班）變異來源平方和自由度方差F對應水平D被測14.80052.9601.6940.152誤差94.350541.747合計109.15059根據(jù)表3.13得出結論：D因素的各水平之間無顯著差異。表3.14對A2B2C1（理科后三節(jié)1班）變異來源平方和自由度方差F對應水平D被測1.22250.2441.6920.167誤差4.333300.144合計5.55635根據(jù)表3.14得出結論：D因素的各水平之間無顯著差異。表3.15對A2B2C2（理科后三節(jié)2班）變異來源平方和自由度方差F對應水平D被測2.16750.4330.4070.842誤差70.208661.064合計72.37571根據(jù)表3.15得出結論：D因素的各水平之間無顯著差異。表3.16對A2B2C3（理科后三節(jié)3班）變異來源平方和自由度方差F對應水平D被測6.20151.2402.714*0.039誤差13.708300.457合計19.91035根據(jù)表3.16得出結論：D因素的各水平之間有顯著差異。表3.17對A2B2C4（理科后三節(jié)4班）變異來源平方和自由度方差F對應水平D被測20.85154.1702.0740.080誤差132.729662.011合計153.58071根據(jù)表3.17得出結論：D因素的各水平之間無顯著差異。表3.18對A3B1C1（文綜前三節(jié)1班）變異來源平方和自由度方差F對應水平D被測179.660535.9323.344**0.008誤差1096.06910210.746合計1275.729107根據(jù)表3.18得出結論：D因素的各水平之間有極顯著差異。表3.19對A3B1C2（文綜前三節(jié)2班）變異來源平方和自由度方差F對應水平D被測5.15351.0311.7460.136誤差38.958660.590合計44.11171根據(jù)表3.19得出結論：D因素的各水平之間無顯著差異。表3.20對A3B1C3（文綜前三節(jié)3班）變異來源平方和自由度方差F對應水平D被測39.00057.80046.800**0.000誤差1.00060.167合計40.00011根據(jù)表3.20得出結論：D因素的各水平之間有極顯著差異。表3.21對A3B1C4（文綜前三節(jié)4班）變異來源平方和自由度方差F對應水平D被測42.33358.4670.8050.555誤差315.6673010.522合計358.00035根據(jù)表3.21得出結論：D因素的各水平之間無顯著差異。表3.22對A3B2C1（文綜后三節(jié)1班）變異來源平方和自由度方差F對應水平D被測114.435522.8873.074*0.013誤差759.3891027.445合計873.824107根據(jù)表3.22得出結論：D因素的各水平之間有顯著差異。表3.23對A3B2C2（文綜后三節(jié)2班）變異來源平方和自由度方差F對應水平D被測19.02353.8051.5120.187誤差528.4722102.517合計547.495215根據(jù)表3.23得出結論：D因素的各水平之間無顯著差異。表3.24對A3B2C3（文綜后三節(jié)3班）變異來源平方和自由度方差F對應水平D被測74.353514.8713.559**0.006誤差376.019904.178合計450.37295根據(jù)表3.24得出結論：D因素的各水平之間有極顯著差異。表3.25對A1B1（文科前三節(jié)）的方差分析變異來源平方和自由度方差F對應水平C班級68.862322.9545.482**0.001D被測307.4812015.3743.671**0.000誤差1155.7432764.187合計1532.087299根據(jù)表3.25得出結論：C、D因素的各水平之間有極顯著差異。表3.26對A1B2（文科后三節(jié)）的方差分析變異來源平方和自由度方差F對應水平C班級2.34430.7810.2140.887D被測131.485158.7662.397**0.003誤差943.5512583.657合計1077.380276根據(jù)表3.26得出結論：D因素的各水平之間有極顯著差異，C因素的各水平之間有無顯著差異。表3.27對A2B1（理科前三節(jié)）的方差分析變異來源平方和自由度方差F對應水平C班級5.55822.7790.9220.399D被測43.388152.8930.9600.499誤差668.8502223.013合計717.796239根據(jù)表3.27得出結論：C、D因素的各水平之間無顯著差異。表3.28對A2B2（理科后三節(jié)）的方差分析變異來源平方和自由度方差F對應水平C班級9.33933.1132.705*0.047D被測30.441201.5221.3220.169誤差220.9791921.151合計260.759215根據(jù)表3.28得出結論：C因素的各水平之間有顯著差異，D因素的各水平之間無顯著差異表3.29對A3B1（文綜前三節(jié)）的方差分析變異來源平方和自由度方差F對應水平C班級155.514351.8387.285**0.000D被測266.1462013.3071.870*0.016誤差1451.6942047.116合計1873.354227根據(jù)表3.29得出結論：C因素的各水平之間有極顯著差異，D因素的各水平之間有顯著差異。表3.30對A3B2（文綜后三節(jié)）的方差分析變異來源平方和自由度方差F對應水平C班級69.258234.6298.366**0.000D被測207.8121513.8543.347**0.000誤差1663.8804024.139合計1940.949419根據(jù)表3.30得出結論：C、D因素的各水平之間有極顯著差異。3.4.3方差分析結果表3.31最終的方差分析結果變異來源平方和自由度方差F對應水平A課程101.863250.93212.965**0.000B上課時間14.492114.4923.6890.055A×B34.695217.3474.416*0.012C班級310.8741520.7255.276**0.000D被測986.7521059.3982.392**0.000誤差6104.69815543.928合計7553.3751679根據(jù)表3.31得出結論：A、C、D因素的各水平之間有極顯著差異，A、B存在顯著的交互效應，B因素各水平間無顯著差異。3.4.4各因素各水平平均值表3.32表3.33A因素的3個水平的各自平均值B因素的2個水平的各自平均值A10.878A20.480A31.096B10.955B20.769表3.34表3.35A×B的6個水平的各自平均值C因素的4個水平的各自平均值C11.277C20.543C30.839C40.722B1B2A10.8930.861A20.5540.398A31.4580.899表3.36D因素的24個水平的各自平均值D111.113D210.672D310.906D411.194D120.821D220.719D320.305D420.583D131.321D230.193D330.617D431.569D140.530D240.656D340.867D440.569D153.131D250.464D351.578D450.083D160.744D260.557D360.758D460.3334.調查問卷及隨堂測驗分析4.1調查問卷分析調查問卷是根據(jù)量表所測的影響注意力狀態(tài)因素,大致可分為以下幾個組:不同學科對注意力的影響(1、4、12題)；上課時間對注意力的影響（3、5、8題）；一節(jié)課的不同時間段對注意力的影響（6、9、11題）；課堂坐位對注意力的影響（2、7、10題）。我們把每個問題的調查結果計算了平均值，畫成柱形圖，可以直觀的反映出各因素傾向性。見表4.1及圖4.1。表4.1調查問卷各項的平均值題號問卷內容平均值1文綜的課程會減弱我的課堂注意力3.932我認為坐在教室的前1/3注意力容易集中5.073我容易在第三四五節(jié)出現(xiàn)注意力不集中3.394理科的課程會減弱我的課堂注意力2.375我容易在下午第一節(jié)出現(xiàn)注意力不集中4.676我在每節(jié)課的前10分鐘容易出現(xiàn)注意力不集中2.517我認為坐在教室中部注意力容易集中3.338我容易在第一二節(jié)出現(xiàn)注意力不集中2.819我在每節(jié)課的中間容易出現(xiàn)注意力不集中3.3810我認為坐在教室后1/3注意力易集中2.7911我在每節(jié)課的后10分鐘容易出現(xiàn)注意力不集中3.6912文科的課程會減弱我的課堂注意力3.96由圖4.1，表4.1，我們發(fā)現(xiàn)被測認為在上午，理科，每節(jié)課的前10分鐘，坐在教室前1/3更容易集中注意力。被測對課程對注意力的影響的回答與我們的觀測結果基本一致。但是被測對上課時間對注意力的影響的回答與我們的觀測結果不盡相同。圖4.1調查問卷的柱形圖4.2隨堂測驗分析我們意在通過隨堂測驗調查被測在不同時間不同科目的課堂上的注意情況。由于兩個班在語文、數(shù)學學科的平均學習水平相當，可以忽略班級間的差異。隨堂測驗試卷共設5道題，每道題1分，滿分5分（見附錄8.2）。調查中均未出現(xiàn)0分考卷，故未列出。我們用列聯(lián)表的獨立性檢驗對數(shù)據(jù)進行了分析。調查及分析結果如下：數(shù)學隨堂測驗：時間得分54321上午710411下午612420χ2=1.57<9.49=χ20.05(4)語文隨堂測驗：時間得分54321上午89330下午154311χ2=6.03<9.49=χ20.05(4)結果表明被測在不同時間段接受測驗對測驗成績并沒有顯著的影響。誠然，我們的調查規(guī)模有限，結論不具備較強的說服力。但我們受限于時間、精力，無法進行大規(guī)模的測驗調查以佐證分析觀測數(shù)據(jù)得出的結論。我們在這里只是提出另一種可行的研究學生課堂注意水平的方法并進行小規(guī)模嘗試。5.結論分析綜合觀測、問卷、隨堂測試的分析結果我們得出了以下結論：1、課程、班級、被測3個因素的各水平間存在極顯著差異。2、被測在理科課堂上的注意水平最高，在文科課堂上的注意水平次之，而在文綜課堂上最低。3、上課時間與科目有顯著的交互效應，但上課時間因素各水平間存在并不存在十分顯著的差異，且在后3節(jié)被測的注意水平高于前3節(jié)。最后一個結論與通常人們的看法不盡相同。我們認為造成可能這種現(xiàn)象的原因有兩個：①當今高中生普遍睡眠不足，可能早前三節(jié)課出現(xiàn)尚未完全清醒的困倦狀態(tài)。②我校在上午第三節(jié)安排有課間操，而研究[15]表明，運動后學習時注意力更加集中而且學習效果也會更好。我們研究的目的是提高高中生的課堂學習效率提出合理化建議。我們根據(jù)研究結論為學校提出了一些建議：1、學生在文科和文綜課堂上的注意水平顯著低于理科課堂上的注意水平，應采取措施在這些課堂上吸引學生的注意力。2、實驗表明課程和上課時間存在交互效應，學校在排課程表的時候應當注意優(yōu)化結構。3、實驗表明把主科集中放在1、2節(jié)的做法從學生注意水平的角度看是不合理的。盡管我們在研究的過程中分析了上千個數(shù)據(jù)，但顯然要更仔細、全面的探討影響中學生注意力的諸多因素還需要更大量的數(shù)據(jù)。這里，我們通過自己的實踐證明通過錄像觀測輔助以隨堂測試的研究手段，來探討影響中學生注意力的諸多因素是可行的。在被測不知情的情況下進行的研究與傳統(tǒng)的調查問卷研究相比，可以減少被測的主觀性因素，而且更方便大規(guī)模的調查研究。方差分析法的使用使得研究的結論更具有說服力，使得研究更加嚴謹、可靠。6.參考文獻[1]WilliamJames.PrinciplesofPsychology[M].NewYork:HenryHoltandCompany,1890.[2]EllisRod.ClassroomLearningStylesandTheirEffectonSecondLanguageAcquisition:AStudyofTwoLearners[J].System,1989.[3]曹日昌.普通心理學[M].北京:人民教育出版社出版，1963.[4]陳偉.高校學生注意力管理探析[J].江西農(nóng)