教育心理學(xué)論述題和答案

...wd......wd......wd...論述題1.試述成就動機理論〔簡述阿特金森的成就動機理論：阿特金森是成就動機理論的主要代表人物.他把個體的成就分成兩類：一類是力求成功的動機；另一類是防止失敗的動機。力求成功者的目的是獲取成功，所以他們會選擇既存在的成功可能性又有足夠挑戰(zhàn)性的中等難度的任務(wù)；當他們面對完全不可能或穩(wěn)操勝券的任務(wù)時，動機水平反而會下降。相反，防止失敗者那么傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)，因為選擇容易的任務(wù)可以保證成功，使自己免遭失??；而選擇極其困難的任務(wù)，即使失敗，也可以找到適當?shù)慕杩?，得到自己喝他人的原諒，從而減少失敗感。在教育實踐中，對力求成功者，應(yīng)通過給予新穎且有一定難度的任務(wù)、安排競爭的情景、嚴格評定分數(shù)等方式來激起其學(xué)習動機；而對于防止失敗者，那么要安排少量競爭或競爭性不強的情景，如果取得成功那么要及時表揚給與強化，平定分數(shù)是要求稍稍放寬些，并防止在公共場合下指責其錯誤?！场埠喸u阿特金森的成就動機理論。阿特金森的成就動機理論被認為是一種期望價值理論，因為這一理論認為動機水平依賴于一個人對目的的評價以及到達目的可能性的評估。阿特金森重視沖突的作用，尤其重視成就動機與害怕失敗之間的沖突。該理論的特征是它可以用數(shù)量化的形式來說明。阿特金森認為，最初的高成就動機來源于孩子生活的家庭或文化群體，特別是幼兒期的教育和訓(xùn)練的影響。個人的成就動機可以分成兩局部：其一是力求成功的意向；其二是防止失敗的意向。也就是說，成就動機涉及到對成功的期望和對失敗的擔憂兩者之間的情緒沖突。追求成功的動機乃是成就需要、對行為成功的主觀期望概率以及取得成就的誘因值三者乘積的函數(shù)，如果用Ts來表示追求成功的傾向，那它是由以下三個因素所決定：①對成就的需要〔成功的動機〕Ms；②在該項任務(wù)上將會成功的可能性Ps；③成功的誘因值Is。Ps值在0至1之間。Ps=1，表示確信會取得成功；Ps=0.5，表示估計成功的可能性是50%；Ps=0，表示確信必然失敗。用公式可表示為：

在這個公式中，Ms代表爭取成功的相對穩(wěn)定的傾向〔這是用TAT主題統(tǒng)覺測驗得到的〕；成功的可能性Ps指的是認知目標的期望，或是主體理解到的成功的可能性；Is為成功的誘因值，這一項被認為是與Ps有相反的關(guān)系，也就是Is=1?Ps，即當Is值減小時，成功的誘因值增加。目標的誘因值是一種叫做對成績自豪的感情。他認為，一個困難任務(wù)取得成功以后所體驗到的自豪比一個容易任務(wù)成功后體驗到的自豪感更強，比方說，在經(jīng)過了幾天冥思苦想后解出的數(shù)學(xué)題比輕而易舉地解一道簡單的數(shù)學(xué)題要快樂得多。阿特金森認為：在與成就有關(guān)的情景中既能引起對成功的期望，也能引起對失敗的擔憂。決定對失敗擔憂的因素類似于對成功希望的因素，即防止失敗的傾向Taf是以下三個因素的乘積的函數(shù)：①防止失敗的動機Maf，也就是因失敗而體驗到的羞愧感的能量；②失敗的可能性Pf；③失敗的消極誘因值If。其公式為：

同前面一樣，If=1?Pf，也就是說，失敗的可能性減小時，失敗的誘因值就增加。失敗的誘因值可理解為一種消極的情感，如羞愧、消沉等。那么在一種容易的任務(wù)失敗后所體驗到的羞愧感比一種困難任務(wù)失敗后的羞愧感要強。由以上得出：作為結(jié)果的成就動機由力求成功的傾向的強度減去防止失敗的傾向的強度，

如果一個人在一種特定的情境中獲得成功的需要大于防止失敗的需要，那么他就敢于冒不安全因素去嘗試并追求成功。根據(jù)這一理論，如果一個學(xué)生獲取成就的動機大于防止失敗的動機，他們?yōu)榱艘剿饕粋€問題，在遇到一定量的失敗之后，反而會提高他們?nèi)ソ鉀Q這一問題的愿望，而且另一方面，如果獲得成功太容易的話，反而會減低這些學(xué)生的動機。研究說明，這種學(xué)生最有可能選擇成功概率約為50％的任務(wù)，因為這種選擇能給他們提供最大的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，他們能抵抗不可靠的意見，有自己獨立的見解，在學(xué)校進展的智力測驗中能得到較好的分數(shù)。他們對成功完全不可能或穩(wěn)操勝券的任務(wù)，動機水平反而下降。相反，如果一個學(xué)生對失敗的擔憂大于獲取成就的動機，那么，也有可能由于失敗而灰心喪氣。由于成功而得到鼓勵。這種學(xué)生在選擇任務(wù)時，傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)，選擇容易的任務(wù)可使他們免遭失敗，而選擇的任務(wù)極其困難，那么即使失敗，也可找到適當?shù)慕杩?，從而可減少失敗感。麥克里蘭的實驗研究證實了這一點。成就動機的水平與完成學(xué)業(yè)任務(wù)的質(zhì)與量嚴密相關(guān)。高成就動機者在沒有外力控制的環(huán)境下仍能保持好的表現(xiàn)，在經(jīng)歷失敗的過程中，高成就動機者在任務(wù)的堅持性上比低成就動機者強。另外，追求成功者有很強的自信心，有高的成就動機水平和內(nèi)歸因。成功更增強了他們上述的三個特征，使他們更相信自己的能力，一旦失敗，他們會認為是自己采取了不適宜的策略，沒有付出足夠的努力，而不會將失敗視為是缺少能力，他們會更加努力地去完成任務(wù)。防止失敗的學(xué)生正相反，他們的自信心不強，傾向于外歸因，由于他們認為自己的能力有限，他們往往設(shè)置一些不切合實際的目標，不付出足夠的努力，于是導(dǎo)致了又一次的失敗，不斷地失敗導(dǎo)致了他們對自己能力缺乏的固定看法。將失敗歸因于缺乏能力，而將成功歸因于運氣、機遇、任務(wù)簡單。這樣無論成功還是失敗對他們都沒有積極的影響：成功了，他們不會再付出努力，而一旦失敗，卻導(dǎo)致他們進一步去防止失敗。阿特金森在一項經(jīng)典實驗中演示了這一點。后來，許多學(xué)者擴展了阿特金森的成就動機理論。雷陸(Rayor)認為，過去的成就動機理論強調(diào)當前的目標，其實長遠的目標對現(xiàn)在的行為也有很大的影響。應(yīng)該把即時的目標和長遠的目標結(jié)合起來，真正的成就動機是由兩者結(jié)合而產(chǎn)生的。〕2.概述建構(gòu)主義學(xué)習理論及其對當今教育改革的影響(第一、學(xué)習觀。(1)學(xué)習的實質(zhì)在于主動地形成認知構(gòu)造。布魯納認為。學(xué)習的本質(zhì)不是被動地形成刺激反響的聯(lián)結(jié)，而是使學(xué)生主動地形成認知構(gòu)造。(2)學(xué)習包括三個過程：獲得、轉(zhuǎn)化和評價。教師要采取有效措施幫助學(xué)生通過獲得、轉(zhuǎn)化、評價去掌握新知識，從而使學(xué)科的知識構(gòu)造轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的認知構(gòu)造，使書本的知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的知識。第二、教學(xué)觀。(1)教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本構(gòu)造。所謂學(xué)科的基本構(gòu)造就是指一門學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本的態(tài)度和方法。而所謂掌握學(xué)科的基本構(gòu)造，就是允許許多別的東西以與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它。(2)掌握學(xué)科基本構(gòu)造的教學(xué)原那么。①動機原那么。所有的學(xué)生都具有內(nèi)在的學(xué)習愿望，內(nèi)在動機是維持學(xué)習的基本動力。②構(gòu)造原那么。任何知識構(gòu)造都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。③程序原那么。教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)習者通過一系列有條不紊地陳述問題或大量知識的構(gòu)造，以提高學(xué)生知識的掌握、轉(zhuǎn)化和遷移能力。④強化原那么。讓學(xué)生知道結(jié)果應(yīng)該在學(xué)生評估自己作業(yè)的那個時刻，太早或太晚都不利于強化作用的發(fā)揮。教育含義：根據(jù)布魯納的教學(xué)觀和教學(xué)原那么，為了促進學(xué)生良好認知構(gòu)造的開展，教師必須深入分析教材，明確所教學(xué)科的基本概念、基本原理及其它們之間的關(guān)系。這樣才能引導(dǎo)學(xué)生對教材構(gòu)造的理解，促進學(xué)生知識構(gòu)造的形成。同時要注意激發(fā)學(xué)生的好奇心和好勝心，培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)部動機。要注意運用反響的原理，促進學(xué)生自我反響.提高學(xué)生學(xué)習的自覺性和能動性。(論述建構(gòu)主義學(xué)習理論對當今根基教育課程改革的影響?！?〕根據(jù)建構(gòu)主義的知識觀，課本知只識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實的“模板〞?？茖W(xué)知識包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，它只是對現(xiàn)實的一種更可能正確的解釋。而且更重要的是這些知識在被個體承受之前，它對個體來說是毫無權(quán)威可言的。不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不要用我們對知識正確性的強調(diào)作為讓個體承受它的理由，不能和科學(xué)家、教師、課本的權(quán)威來壓服學(xué)生。學(xué)生對知識的“承受〞只能靠他自己的建構(gòu)來完成，以他們自己的經(jīng)歷、信念為背景來分析知識的合理性。學(xué)生的學(xué)習不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。另外，知識在各種情況下的應(yīng)用并不是簡單套用，具體情境總有自己的特異性，所以，學(xué)習知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化，使學(xué)習走向“思維中的具體〞?！?〕根據(jù)建構(gòu)主義的學(xué)習觀，學(xué)習是個體建構(gòu)自己知識的過程，這意味著學(xué)習是主動的，學(xué)生不是被動的刺激承受者，他要對外部信息做主動的選擇加工，而且知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習者通過新舊知識經(jīng)歷反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)而成的?！?〕根據(jù)建構(gòu)主義的學(xué)生觀，教學(xué)不能無視學(xué)生的已有經(jīng)歷，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)歷作為成長點，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)歷中“生長〞出新和知識經(jīng)歷。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教學(xué)就是要充足進學(xué)生的合作、使他看到不同的觀點，從而促進學(xué)習的進展。)3.詳細闡述需要層次理論的基本要點，然后結(jié)合實際談?wù)勆鲜隼碚搶Ξ斀窠虒W(xué)有什么啟示(請說明馬斯洛的需要層次理論的主要內(nèi)容及其對教育的啟示.馬斯洛的需要層次理論：

〔一〕馬斯洛(A、H．Maslow)，美國心理學(xué)家，他認為，人的一切行為都是由需要所引起的，他根據(jù)需要的開展水平，把需要劃分為不同的層次，提出了著名的需要層次理論。他把不同層次的需要從低級到高級排成梯級，最低層是生理需要，中間層有安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要，最高層是自我實現(xiàn)的需要。

〔1〕生理需要。生理需要是人類最原始、最基本的需要。他把人類的生理需要作為需要層次的根基或基本，只有這一層次的需要滿足了，才會出現(xiàn)高層次的需要。

〔2〕安全的需要。當生理的需要得到一定滿足之后，安全需要就會隨之而來。

〔3〕歸屬和愛的需要。歸屬和愛的需要是在安全的需要得到滿足時才會出現(xiàn)的。這種歸屬和愛的需要包括對社交、歸屬和認可的需要，給予愛和得到愛的需要。

〔4〕尊重的需要。馬斯洛把尊重的需要分為兩大類——自尊和來自他人的尊重。

〔5〕自我實現(xiàn)的需要。自我實現(xiàn)的需要是人的需要層次構(gòu)造中最高層次的需要。

總之，這五個層次中，生理需要是其他各種需要的根基，只有當人們的一些低層次需要基本得到滿足以后，才會有動力促使高一層次需要的產(chǎn)生和開展。自我實現(xiàn)的需要是人類需要開展的頂峰。各級需要層次的產(chǎn)生與個體開展密切相關(guān)，嬰兒期主要是生理的需要占優(yōu)勢，而后產(chǎn)生安全的需要、歸屬的需要，到了少年、青年初期，尊重的需要日益強烈。青年中晚期以后，自我實現(xiàn)的需要開場占優(yōu)勢。但是，個人需要構(gòu)造的演進是波浪式的，較低一級的需要頂峰過去以后，較高一級的需要才能起優(yōu)勢作用。

馬斯洛的需要層次論在教學(xué)上極具意義。根據(jù)這一理論，制定教學(xué)策略時應(yīng)注意以下兩點：〔一〕在教學(xué)過程中，教師必須顧及和滿足學(xué)生各個方面的需要。

就生理層次的需要而言，教師必須顧及學(xué)生的飲食和睡眠的需要。上課時間過久易導(dǎo)致疲勞、困累或饑餓等問題以致影響教學(xué)成效。

就安全需要而言，教師不僅要注意教學(xué)的物理環(huán)境方面的安全，還要幫助學(xué)生抑制學(xué)習中產(chǎn)生的恐懼、過度焦慮和急躁不安的心理。

就社會性需要方面而言，教師必須注意到教學(xué)的社會心理環(huán)境。學(xué)生之間的友誼、忠誠、關(guān)心、接納和隸屬感都是屬于社會性的需要，教師要為滿足學(xué)生這類需要，引導(dǎo)建設(shè)一個和諧、團結(jié)、溫暖、親密的班集體。

就自尊的需要方面而言，教師必須使學(xué)生獲得尊重，體會到自己在班級里的重要性。學(xué)生的榮譽、成就、信心、自由、獨立自主等都是教師要特別注意的自尊的需要。

就自我實現(xiàn)方面而言，教師必須使學(xué)生感到自己有才干，有潛力，并且取得了一定的成功。每個人的自我實現(xiàn)方式不同，如有的學(xué)生愛尋求挑戰(zhàn)，有的學(xué)生追求學(xué)業(yè)上的成就，有的學(xué)生那么尋求盡一己之力去服務(wù)社會，因此教師必須以個別方式滿足學(xué)生的需要。

〔二〕針對學(xué)生的心理需要，激發(fā)他們高層次的學(xué)習動機。

一般地說，動機源于需要。需要的層次越高，個性活動的自覺性和積極性也就越高?，F(xiàn)在的中小學(xué)教育，存在著嚴重的以應(yīng)付考試為目的的傾向，教師引導(dǎo)學(xué)生追求的往往是分數(shù)。這樣做，學(xué)生需要的層次是低的，即可能是躲避教師和家長指責的安全需要，可能是追求教師進展一次全班表揚的尊重需要，甚至可能是要求家長物質(zhì)獎勵的生理需要。而要使學(xué)生產(chǎn)生強有力的學(xué)習動機，就必須激發(fā)他們較高層次的社會性需要，如交往的需要、認知的需要、審美的需要和取得成就的需要。)(〔1〕馬斯洛認為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)需要。在人的需要層次中，最基本的是生理需要，例如，對食物、水、空氣、眨眼、性等的需要；在生理需要得到基本滿足后，便是安全需要，即表現(xiàn)為為體要求穩(wěn)定、安全、受到保護、免除恐懼和焦慮等；這之后是歸屬和愛的需要，即個體要求與他人建設(shè)感情聯(lián)系，如結(jié)交朋友、追求愛情等；隨后出現(xiàn)的是尊重需要，它包括自尊和受到他人的尊重。在上述這些低一級的需要得到基本滿足后，便進入自我實現(xiàn)的需要層次。

??〔2〕自我實現(xiàn)作為一種最高級的需要，包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。它具有兩方面的含義，即完整而飽滿的人性的實現(xiàn)以及個人潛能或特性的實現(xiàn)。馬斯洛認為，自我實現(xiàn)的人心胸開闊、獨立性強，具有創(chuàng)造性；他們知道自己的需要，能意識到自己實際上是若何一個人，自己的使命是什么。從學(xué)習心理的角度看，人們進展學(xué)習就是為了追求自我實現(xiàn)，即通過學(xué)習使自己的價值、潛能、個性得到充分而完備的發(fā)揮、開展和實現(xiàn)。)4.請運用彼亞杰認知開展理論觀點與埃里克森心理性社會開展理論觀點，分析年齡為九—十歲左右的學(xué)生的典型表現(xiàn)并闡述有針對性的教育措施(試述埃里克森的人格開展階段理論及其運用１、基本的信任感與基本的不信任感〔0-1.5歲〕。該階段的開展任務(wù)是開展對周圍世界，培養(yǎng)信任感。開展順利者的心理特征是對人信任，有安全感，開展障礙者的心理特征是面對新環(huán)境時會焦慮不安2、自主好感對羞恥感與疑心〔2-3〕：該階段的任務(wù)是培養(yǎng)自主性，這一階段能開展順利者能按社會要求表現(xiàn)目的性行為，開展障礙者的心理特征是缺乏自信，行動畏首畏尾。3、自主感對內(nèi)疚感〔4-5歲〕該階段的任務(wù)是培養(yǎng)主動性。這一時期開展順利者的心理特征是主動好奇，行動有方向，開場有責任感，開展障礙者的心理特征是畏懼退縮，缺少自我價值感。4、勤奮感對自卑感〔6-11歲〕該階段開展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感，開展順利者會具有求學(xué)、做事、待人的基本能力，而開展障礙者會缺乏基本生活能力，充滿失敗感。5、自我同一性對角色混亂〔12-18歲〕，該階段的開展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性，這一階段開展順利者的心理特征是有了明確的自我觀念和自我追求的方向，開展障礙者的的心理特征是生活無目的，無方向，時而感到迷失。6、親密感對孤獨感〔成年早期〕這一時期是人們進展求愛和過早期家庭生活的時期，在這一時期個體十分關(guān)注自我形象，開展順利者與人相處有親密感，開展障礙者與社會疏離感到孤獨寂寞7、繁殖期對停滯感〔成年中期〕，開展順利者的心理特征是熱愛家庭，關(guān)心社會有責任感，開展障礙者的心理特性是不關(guān)心別人和社會，缺少生活意義。8、自我整合對絕望感〔成年晚期〕在這一階段，人們回憶自己的一生，解決最終的同一性危機，開展順利者會隨心所欲，安享晚年，開展障礙者的心理特征是悔恨舊時失望沮喪。)(皮亞杰的觀點,皮亞杰作為發(fā)生認識論領(lǐng)域的專家，他的理論是以兒童認識尤其是思維開展為核心的，他主要關(guān)心的是兒童認知的發(fā)生問題，但是他在兒童社會性開展領(lǐng)域的研究同樣產(chǎn)生了極大的影響，取得了令人矚目的成就。〔1〕主要觀點。兒童的社會性開展和認知開展是相互依存的。兒童的某些特定社會機能只有在相應(yīng)的認知機能形成之后才能出現(xiàn)，某一年齡階段兒童社會性開展的特點都可以從相應(yīng)的認知開展階段中找到根源。因此，可以通過兒童認知開展來解釋其社會性開展的特點。皮亞杰通過研究，提出認知開展一般要經(jīng)歷幾個階段，從不成熟到成熟，兒童的社會性開展隨認知的開展而開展。感覺運動階段〔0~2歲〕，該階段兒童只有動作智慧而沒有表象和運算的智慧，但這階段兒童認知開展出現(xiàn)了“客體永久性〞，即兒童從見不到物體就認為它不存在到物體從眼前消失了仍認為它可能存在。親子關(guān)系開展中兒童的別離焦慮的產(chǎn)生是以認知開展中這種客體永久性的形成為根基。前運算階段〔2~7歲〕，處于此階段兒童的認知具有顯著的具體形象性、不可逆性、自我中心主義、刻板性以及想象與現(xiàn)實相混淆等特點。這一階段的兒童在自我—他人關(guān)系方面的開展，也是與其認知開展相平行的。所以，由于自我中心主義的存在，兒童不能從他人的立場或觀點來考慮問題，往往只能注意自己的觀點而不能理解他人與自己不同的觀點，以為自己的想法就是別人的想法，并深信自己的觀點是正確的，當遇到同自己觀點相矛盾的事實時，他們會堅決地認為事實是錯誤的。兒童認知開展過程中的這種自我中心主義讓我們認識到兒童并不是自私的，只是心理開展過程中的一個暫時的特點。這一階段的兒童具有想象與現(xiàn)實相混淆的特點，使兒童常把想象的東西當做現(xiàn)實的東西。但這并不說明兒童有說謊的毛病，我們應(yīng)當正確認識。具體運算階段〔7~11歲〕，該階段兒童的認知活動具有了守恒性和可逆性，思維的邏輯性增強，特別是出現(xiàn)了去自我中心主義的特點，兒童逐漸學(xué)會了從他人的角度看問題，逐漸能承受別人的意見，修正自己的看法。這種去自我中心主義是兒童社會性開展的重要標志?！?〕啟示。皮亞杰的認知開展理論改變了人們對兒童的基本看法。精神分析理論把兒童的開展看做性本能的生物成熟的過程。而行為主義又把人看成是環(huán)境的消極適應(yīng)者，認為兒童的開展完全是由環(huán)境決定的。皮亞杰作為相互作用論者，認為兒童關(guān)于客觀世界的知識既不來源于主體，也不來源于客體，而是來源于主客體之間的相互作用。兒童從一出生就是其自身開展的積極的動因。他積極地從環(huán)境中尋找、選擇適宜自身開展的積極的動因。他積極地從環(huán)境中尋找、選擇適宜自己的刺激，積極主動地與環(huán)境發(fā)生交互作用，兒童在這種相互作用中不斷地建構(gòu)著自己的經(jīng)歷系統(tǒng)，形成和改變著自己的知識體系。這些觀點對于我們理解兒童社會性開展過程的實質(zhì)具有十分重要的啟示：①影響兒童心理開展的重要因素之一是機體的成熟，它使兒童的心理開展表現(xiàn)出明顯的階段性和周期性，即認為兒童心理開展有其自身的節(jié)奏，并相應(yīng)產(chǎn)生適應(yīng)環(huán)境的新的適應(yīng)方式；②要使這些周期性或階段性的變化實際發(fā)生，還必須要有適宜的經(jīng)歷刺激，包括兒童的“習得經(jīng)歷〞和“社會經(jīng)歷〞。若何使兒童在成熟的根基上獲得適宜的經(jīng)歷，以保證兒童能夠順利地從前一個階段開展到下一個階段，成人〔父母、教師〕起著重要的作用。而皮亞杰卻無視了成人的這種作用，認為成人的“干預(yù)〞或“有方案的教育〞并不能促進兒童的開展超越他們自身所處的階段。這樣就導(dǎo)致了皮亞杰教育思想中輕視教育對兒童心理開展的作用。)5闡述布魯納的認知構(gòu)造學(xué)習理論及其教育含義。(論述布魯納的認知構(gòu)造學(xué)習理論及其教育含義。學(xué)習觀。1,學(xué)習的實質(zhì)在于主動的形成認知構(gòu)造。布魯納認為學(xué)習的本質(zhì)不是被動的形成刺激－反響的連接，而是學(xué)生主動的形成認知構(gòu)造。２，學(xué)習包括３個過程，獲得轉(zhuǎn)化和評價，教師要采取有效措施幫助學(xué)生通過獲得轉(zhuǎn)化評價區(qū)掌握新知識，從而使學(xué)科的知識構(gòu)造轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的認知構(gòu)造，使書本的知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的知識。教學(xué)觀。１教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本構(gòu)造。所謂學(xué)科的基本構(gòu)造，就是指一門學(xué)科的基本概念，基本原理及其基本態(tài)度及方法，而所謂掌握學(xué)科基本構(gòu)造就是允許許多別的東西與他有意義的聯(lián)系起來的方式去理解他。２掌握學(xué)科基本機構(gòu)的教學(xué)原那么。動機原那么構(gòu)造原那么。程序原那么，強化原那么。教育含義：根據(jù)布魯納的教學(xué)觀和教學(xué)原那么，為了促進學(xué)生良好認知構(gòu)造的開展，教師必須深入分析教材，明確所教學(xué)科的基本概念，基本原理及他們之間的關(guān)系，這樣才能引導(dǎo)學(xué)生對教材構(gòu)造的理解，促進學(xué)生知識構(gòu)造的形成，同時要注意激發(fā)學(xué)生的好奇心和好勝心，培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)部動機，要注意運用反響的原理，促進學(xué)生自我反響，提高學(xué)生學(xué)習的自覺性和能動性)。簡答題教學(xué)設(shè)計的基本程序是什么簡述加德納的多元智力理論及其對教學(xué)的啟示(抄)簡要表達常見的學(xué)生學(xué)習的風格差異，這對教師的教學(xué)方法與策略有何影響簡述常見的學(xué)生學(xué)習風格差異，這對教師的教學(xué)方法與策略有何影響簡述常見的學(xué)生學(xué)習風格差異，這對教師的教學(xué)方法與策略有何影響答：1.感覺通道。〔1〕視覺型學(xué)習者。〔2〕聽覺型學(xué)習者?！?〕動覺型學(xué)習者。2.認知風格。〔1〕場依存性和場獨立性?！?〕反思性和沖動型?！?〕整體性和系列性?！?〕深層加工和表層加工。選擇教學(xué)策略的基本原那么揚長補短從關(guān)注學(xué)生學(xué)習風格的角度看素質(zhì)教育就是“揚長補短〞教學(xué)策略的實施。教學(xué)策略的運用：1.教學(xué)手段的多樣化2.教學(xué)形式的選擇3.課堂訓(xùn)練的差異4.輔導(dǎo)的針對性。桑代克的聯(lián)結(jié)學(xué)習觀能否用來解釋學(xué)生的學(xué)習，為什么運用經(jīng)典條件反射原理解釋一個孩子因身處陌生人群中而產(chǎn)生焦慮，這種焦慮又逐漸演變?yōu)閷ι蠈W(xué)的恐懼若何區(qū)分負強化與懲罰，舉例說明。簡述強化的四種方法并解釋負強化與懲罰的區(qū)別。首先所謂強化簡單的來說使得目標行為得以加強的過程。其次有關(guān)于強化的具體方法：

1普雷馬克原理(Premackprinciple)就是一種用來幫助教師選擇有效強化物的方法，即喜歡的高頻行為可以作為不喜歡的低頻行為的有效強化物。

2適時的表揚在強化學(xué)生行為的過程也是必不可少的。但也要注意表揚的時機和對象，表揚應(yīng)該緊跟在要強化的行為之后，并且明確指出所要強化的行為。

3行為塑造〔shaping)是一種對于復(fù)雜的目標行為的強化方式。教師通過對每個一個構(gòu)成復(fù)雜行為的子行為進展分別強化，并在強化時提高強化的準確性以及通過對于強化程序的靈活應(yīng)用使得每一個子行為的持續(xù)時間得以延長來到達強化復(fù)雜的目標行為的目的。

4正面練習。我覺得正面練習和表揚有點類似并且可以結(jié)合起來使用，首先表揚是對于明確的目