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文檔簡介
“知人論世”在文本閱讀中的運用受西方敘事學(xué)與結(jié)構(gòu)主義等理論的影響,有些語文教師在閱讀教學(xué)中,過度關(guān)注文本本身,無視“以意逆志、知人論世”等傳統(tǒng)教學(xué)方法;與之相反,另一些教師雖然習(xí)慣性地運用“知人論世”,卻存在程式化、泛浮化等趨向。筆者以為:知人論世,“人”應(yīng)包含作者、讀者;“世”,不僅要著眼作者所處特定的歷史情境,也要著眼當(dāng)下時代語境。因此,知人論世,既要聯(lián)系作者與時代背景,指領(lǐng)學(xué)生讀懂文本的真實意蘊,又要適時觀照時代流變中其人其文的評介,引導(dǎo)學(xué)生感悟文本的深刻含蘊,還要結(jié)合當(dāng)下語境,鼓勵學(xué)生從文本中讀出新意。、聯(lián)系歷史語境,讀出真意毋庸置疑,文學(xué)作品是作者在特定寫作情境下的產(chǎn)物。因此,解讀文本時教師應(yīng)該適時地聯(lián)系作者寫作時特定而細(xì)微的語境,為學(xué)生洞悉時代風(fēng)貌開一扇窗,為學(xué)生走進作者的心靈世界架一座橋。(一)知人論世,讀準(zhǔn)文本關(guān)鍵處知人論世,首先要進行“情境還原”,進入作者寫作的特定情境,引領(lǐng)學(xué)生進入作者的內(nèi)心世界,感知其情感的脈搏和思想的跳動。這樣的解讀才會更為真實,更為深刻。而
且,對作者生活經(jīng)歷、思想傾向、創(chuàng)作個性、文學(xué)修養(yǎng)、審美情趣等,我們“還原”得越是微觀、具體,往往越有利于文本的解讀,越能讀準(zhǔn)文本的關(guān)鍵處。陳隆升老師在教學(xué)《故都的秋》時,從學(xué)情與文章體式出發(fā)確定該文的教學(xué)內(nèi)容落點是“作者對悲涼的熱愛和贊美”,這無疑抓住了文本的關(guān)鍵處。但郁達(dá)夫在文中表達(dá)出的這種獨特審美情趣,顯然僅靠學(xué)生自己的理解是不夠的。陳隆升先生在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中就很好地運用了“知人論世”,適時地評介郁達(dá)夫的個性情趣:“郁達(dá)夫文人情調(diào)表現(xiàn)在世俗之人的生活節(jié)奏上,世俗之人體現(xiàn)文人情調(diào),這就達(dá)到了俗而不俗。北平百姓生活節(jié)奏的安閑、自在,是沒有悲秋的意味的,把悲與不悲統(tǒng)一起來,就是生命的自然和自如。這樣,本來相當(dāng)俗的平民趣味就提升到一個新的層次,被郁達(dá)夫的雅趣同化了(孫紹振《名作細(xì)讀》)”。有了這樣的基礎(chǔ),學(xué)生對郁達(dá)夫的“以悲為美就有了更本真的體悟。二)知人論世,讀出文本細(xì)節(jié)處閱讀教學(xué),從文本出發(fā),在細(xì)致與反復(fù)的閱讀中,注重細(xì)節(jié)解讀,從而對文本所蘊涵的深厚意蘊作出“豐沛的闡釋”。而對于細(xì)節(jié)的揣摩,借助于知人論世,往往可以得到更為細(xì)致而具體的感悟。例如,《念奴嬌?赤壁懷古》:“遙想公瑾當(dāng)年,小喬初嫁了,雄姿英發(fā),羽扇綸巾?!睂W(xué)生對周公瑾當(dāng)年,小喬初嫁了,雄姿英發(fā),羽扇綸巾。”學(xué)生對周瑜“羽扇綸巾”的儒將形象十分感興趣。其實,對周瑜形象的分析,更是對蘇軾內(nèi)心世界的探究。蘇東坡為何對“儒將心向往之?究其原因,重要一點,就可以從民族審美認(rèn)知取向的角度進行“論世”國歷來重“智”,尤其宋代以來,向的角度進行“論世”國歷來重“智”,尤其宋代以來,人們崇尚理性,偏愛儒雅之風(fēng)……儒將形象包涵著豐富的民族文化心理因素。此細(xì)節(jié)處,作如是點撥,學(xué)生既能從蘇東坡對周瑜的稱贊中感知作者凌云之胸臆,又能讀出作者在特定歷史情境中的情志之細(xì)微。(三)知人論世,讀懂文本矛盾處文本研讀過程中,有時我們會發(fā)現(xiàn)文本存在著“自相矛盾”或與生活情理有相互抵牾之處。這時,我們也可以恰當(dāng)?shù)剡\用知人論世的教法。以《竇娥冤》為例,竇娥是被楚州太守屈判死罪的,她理應(yīng)痛斥桃機等貪官昏吏。但她卻在《滾繡球》一曲中把一腔悲憤轉(zhuǎn)化為對天地鬼神的指責(zé),豈不矛盾?顯然,只有還原歷史情境,把人物置身于當(dāng)時的社會背景中,我們才能引導(dǎo)學(xué)生更好地理解這“矛盾”:在封建景中,我們才能引導(dǎo)學(xué)生更好地理解這“矛盾”:在封建社會,百姓在思想上深受毒害。按當(dāng)時的觀念,天地鬼神明察世上是非,主持人間公道。封建官吏為了愚民,也每每以青天自況。竇娥開始也受神權(quán)思想的影響,相信“青天大老爺”能主持正義,賞善罰惡。在殘酷的現(xiàn)實面前,她覺醒過來,看清了“衙門自古向南開,就中無個不冤哉”的社會真相。竇娥指責(zé)天地鬼神,就是對神權(quán)的大膽譴責(zé),實質(zhì)上是對封建統(tǒng)治的強烈控訴和根本否定,也反映了女主人公的覺
醒意識和反抗精神。、觀照時代流變、讀出深意語文教材中,大多文本都是經(jīng)典之作,歷經(jīng)萬千讀者閱評,歷經(jīng)時間之千錘百煉。觀照不同時代不同讀者對其人其文的評介,在時代流變中,讀出文本的深刻含蘊,實為知人論世教法的又一大益處。(一)知人論世,以文解文結(jié)合文本來深入闡發(fā),自然是文本閱讀的重心。同時,古典文論一直有“以詩解詩”、“以詩證詩”等傳統(tǒng),結(jié)合相關(guān)的作品來相互補充,相互印證。這也就是上文說到的“知人論世,以文解文”。教學(xué)《鴻門宴》,評析項羽人物形象,大多教師皆用此法。為求學(xué)生全面、深刻、具體地把握項羽形象及命運之得失,教師往往會列舉出歷代名家關(guān)于項羽的評論:司馬遷:霸王之業(yè),欲以力征經(jīng)營天下,尚不覺寤而不自責(zé),過矣。杜牧:江東子弟多才俊,卷土重來未可知。王安石:江東弟子今猶在,肯為君王卷土來?李清照:生當(dāng)作人杰,死亦為鬼雄。至今思項羽,不肯王安石:江東弟子今猶在,肯為君王卷土來?李清照:生當(dāng)作人杰,死亦為鬼雄。至今思項羽,不肯過江東。毛澤東:宜將剩勇追窮寇,不可沽名學(xué)霸王。毛澤東:宜將剩勇追窮寇,不可沽名學(xué)霸王。立足文本基礎(chǔ)之上,學(xué)生再結(jié)合上述評析,既激發(fā)了閱讀興趣,開闊了視野,又能拓展思考維度,更為客觀地認(rèn)識、理解項羽的歷史形象。二)知人論世,比照閱讀經(jīng)典作品的美學(xué)接受過程總是伴隨著各種爭鳴。想要得作者之用心”還需學(xué)會“與讀者對話”。因此,文本閱讀中,教師適時地介紹經(jīng)典作品在時代流變中不同的解讀,鼓勵學(xué)生在比照中細(xì)讀文本、分析鑒賞,這樣的閱讀無疑是更為深刻和有效的?!独子辍方虒W(xué)的一個難點就是對其主題意蘊的把握。從1933年曹禺發(fā)表處女作《雷雨》起,關(guān)于雷雨》主題的不同闡釋就從未停止過,代表性觀點有二:是認(rèn)為它是一部命運悲劇,反映了命運對人的捉弄和人的生存困境。郭沫若認(rèn)為:作者所強調(diào)的悲劇,是希臘式的命運悲劇,但正因為這樣,和它的形式之新鮮相對照,它的悲劇情調(diào)卻不免有些古風(fēng)?!保ā蛾P(guān)于曹禺先生的〈雷雨〉》)。另一種觀點則認(rèn)為《雷雨》是一部社會問題劇,表現(xiàn)的是反生存困境。郭沫若認(rèn)為:作者所強調(diào)的悲劇,是希臘式的命運悲劇,但正因為這樣,和它的形式之新鮮相對照,它的悲劇情調(diào)卻不免有些古風(fēng)。”(《關(guān)于曹禺先生的〈雷雨〉》)。另一種觀點則認(rèn)為《雷雨》是一部社會問題劇,表現(xiàn)的是反封建和個性解放的主題。周揚在《論〈雷雨〉和〈日出〉中說:“《雷雨》和《日出》無論在形式技巧上,在主題內(nèi)容,都是優(yōu)秀的作品,它們具有反封建反資本主義的意義。其實,試圖讓學(xué)生在課堂上一下子對《雷雨》主題內(nèi)涵做出多向度的多義詮釋是不現(xiàn)實的。不過,細(xì)讀文本,感知曹然禺的“個人話語”和“時代話語”,然后比照上述觀點,學(xué)生也許就會少了些誤解、曲解,而讀出更多的“理解”。
三、立足現(xiàn)實生活、讀出新意古人說“文貴自得”,現(xiàn)代文論主張“召喚結(jié)構(gòu)”的把握與重新構(gòu)造,旨在于閱讀教學(xué)中發(fā)掘文本中的多層意義。而尋找文本的價值意義之一,就是對文本做出當(dāng)代解讀。因此,知人論世要義之一,就是引領(lǐng)學(xué)生著眼當(dāng)下,把握獨特感知,從文本中獲得新的體悟。例如,讀《項脊軒志》:“嫗又曰:‘汝姊在吾懷,呱呱而泣;娘以指叩門扉曰:“兒寒乎?欲食乎?”吾從板外相為應(yīng)答。'語未畢,余泣,嫗亦泣。為了細(xì)膩地體驗這“平凡中的感動”方面,教師既可以欲食乎?”吾從板外相為應(yīng)答。'語未畢,余泣,嫗亦泣。為了細(xì)膩地體驗這“平凡中的感動”方面,教師既可以激活學(xué)生閱讀《背影》等作品的知識積累,另一方面,教師要努力喚醒學(xué)生成長過程中為之感
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