氧化應激與缺血性腦血管疾病課件

氧化應激與缺血性腦血管疾病6、露凝無游氛，天高風景澈。7、翩翩新來燕，雙雙入我廬，先巢故尚在，相將還舊居。8、吁嗟身后名，于我若浮煙。9、陶淵明（約365年—427年），字元亮，（又一說名潛，字淵明）號五柳先生，私謚“靖節(jié)”，東晉末期南朝宋初期詩人、文學家、辭賦家、散文家。漢族，東晉潯陽柴桑人（今江西九江）。曾做過幾年小官，后辭官回家，從此隱居，田園生活是陶淵明詩的主要題材，相關作品有《飲酒》、《歸園田居》、《桃花源記》、《五柳先生傳》、《歸去來兮辭》等。10、倚南窗以寄傲，審容膝之易安。氧化應激與缺血性腦血管疾病氧化應激與缺血性腦血管疾病6、露凝無游氛，天高風景澈。7、翩翩新來燕，雙雙入我廬，先巢故尚在，相將還舊居。8、吁嗟身后名，于我若浮煙。9、陶淵明（約365年—427年），字元亮，（又一說名潛，字淵明）號五柳先生，私謚“靖節(jié)”，東晉末期南朝宋初期詩人、文學家、辭賦家、散文家。漢族，東晉潯陽柴桑人（今江西九江）。曾做過幾年小官，后辭官回家，從此隱居，田園生活是陶淵明詩的主要題材，相關作品有《飲酒》、《歸園田居》、《桃花源記》、《五柳先生傳》、《歸去來兮辭》等。10、倚南窗以寄傲，審容膝之易安。氧化應激與缺血性腦血管疾病聶志余上海同濟大學附屬同濟醫(yī)院缺血性腦血管疾病年發(fā)生率不斷上升卒中10口缺血性卒中出血性卒中卒中發(fā)病率年增加值4.3加01.8-3.21984~19931994~2004閱讀教學是初中語文教學的重要組成部分。什么是閱讀？什么是閱讀教學？《義務教育語文課程標準》明確指出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑?！薄伴喿x教學是學生、教師、文本之間對話的過程?！庇蛇@些描述可以看出，閱讀教學承載著技術層面的信息輸入工作，承載著發(fā)展學生智力水平的工作，同時還承載著學生精神世界層面的情感體驗工作。而閱讀教學不只是閱讀的教學，更是一種教師介于學生與文本之間的、起著橋梁與紐帶作用的、引領學生與文本之間進行靈魂碰撞的工作。本文就嘗試對初中語文閱讀教學的有關理念作更深一步的探究。一、整體感知，由分析走向綜合的教學取向初中語文教師如果還記得自己當初接受的中學語文教育的話，會發(fā)現(xiàn)當時的語文學習總是從段落大意到中心思想的，這反映了當時語文教學包括閱讀教學在內的一種價值取向。這種取向背后的含義是文本是其次的，學生個體的感受也是其次的，只有標準的、來自于他人思考的段落大意和中心思想才是文本價值的唯一儲存?zhèn)}庫。課程改革以來，一個新的概念為一線教師所熟悉，那就是“整體感知”。事實上，整體感知早在上世紀九十年代初就已經被提出，但能夠為諸多一線教師廣泛接受還是因為課程改革的大環(huán)境影響。整體感知意味著什么呢？課程改革走到今天，這個概念還有哪些意義有待我們去發(fā)掘呢？梳理整體感知出現(xiàn)的背景，會發(fā)現(xiàn)其實這是相對于傳統(tǒng)語文教學中過于強調“分析”這一傾向而提出的，即傳統(tǒng)語文教學對文本太強調解析了，結果原本具有整體意義的文本到了學生那里成了支離破碎的內容。在這種情況下，有識之士強調語文教學要注重學生對文本的整體把握。而這一認識顯然得到了廣大一線教師的認同，于是課堂上大量的講授沒有了，大量的記錄沒有了，代之以學生面對文本時的感知與把握。但問題也是顯而易見的，不管學生基礎，上課伊始就讓學生面對文本進行感知的情形多了起來，而這種無基礎、無情境的感知對于學生真正親近語文而言基本上沒有任何幫助，于是質疑聲多了起來，整體感知成了普通一線語文教師手中的燙手山芋。怎么辦？要解決這個問題，關鍵在于發(fā)掘整體感知的真實含義。其一，從學習方式上來看，整體感知是學生的閱讀方式之一，要義在于讓學生在對文本的初步接觸中獲得對文本的整體的、初步的感覺。這是符合學生的認知規(guī)律的，因為研究表明人對事物的認識更傾向于從整體到局部；這也是符合漢語的表達特點的，漢語言文學強調從整體構建到部分意義，而經過了小學階段的學習，學生無形當中已經習慣了這一特點，因而閱讀教學也應當順著這一順序。其二，整體感知可以讓學生以螺旋式的方式前進。眾所周知，對文本進行了第一次整體閱讀之后，其中熟悉的內容會與思維當中已有的知識聯(lián)系起來，而這些聯(lián)結點可以在第二次閱讀中發(fā)揮“觸角”的作用，從而讓一些原本陌生的問題迎刃而解。二、閱讀體驗，由工具走向人文的教學取向閱讀不只是為了完成閱讀的任務，閱讀更應當是一種心靈的體驗。這已經是課程改革背景下閱讀教學的共識了，但在實際中做得不夠，而做得不夠的原因又在于理解不夠。筆者試圖從工具性與人文性兩個角度來進行理解。工具性視角下，閱讀多是為了消除陌生字詞，弄懂句篇意義，然后便于在練習與考試中面對某個文本時，能夠準確而迅速地獲得一個分數(shù)。作為應試體系中的教師，筆者不想否定這一努力的意義，但需要提醒的是這樣的閱讀教學是遠遠不夠的，有時甚至是與學生的成長背道而馳的。閱讀教學，更需要人文角度的營養(yǎng)培育。人文性視角下，閱讀教學的過程，成為教師引領學生與文本進行對話的過程。這種對話不僅是工具性意義上的陌生與熟悉之間的對話，更指文本能夠引領學生進入一個精神世界，與一種新的精神進行對話，而對話的結果則是拓寬自己的視野，豐富自己的精神。值得強調的是，當下許多語文教學的流派其實在閱讀教學中對此均有所體現(xiàn)，只是名稱不同罷了。比如說在著重情境的教學中，教師會創(chuàng)設一個情境，以讓學生在整體感知中、在細節(jié)揣摩中能夠更迅速地與文本所蘊含的精神進行對話。以蘇教版語文九年級上冊第四單元“學會讀書”教學為例（之所以選擇這一教學內容，是因為這部分內容本身就與閱讀相關，具有一定的代表性），其內容為《散文家談散文》，其又以曉雪的《關于散文〈白鷺〉》為例，如何引導學生閱讀這樣的文本呢？在筆者看來，這是一個有著循環(huán)嵌套意味的挑戰(zhàn)，學生既需要感受散文，又要感受散文家眼中的散文。而學生在感受散文時，必須能對散文家所舉的散文例子有所感受；學生在感受散文家眼中的散文時，又要以散文寫作的有關眼光去讀本文。因此，本文的閱讀首先有工具性的意味，要讓學生初步感知散文；而后就應當是人文性觀照，要讓學生最終知道散文妙在何處，知道何為隨意性與多樣性，知道什么是自由自在。當然必須提醒的是，工具性與人文性并不矛盾，切不可將兩者截然分開。我們強調走工具性向人文性的閱讀體驗之路，是想給學生的閱讀帶來更有價值的體驗過程，以便讓閱讀最終成為一種享受。三、以生為本，由理念走向實踐的教學態(tài)度新課程著重強調以生為本的理念，這是一種教學理念的概括性描述，對初中語文教學而言，需要更精細地理解其含義，需要將其貫串到具體的教學細節(jié)中去理解其含義。比如說閱讀教學，怎樣才算是以生為本呢？其實，以生為本作為一種教學理念，其應當是教學行為的力量源泉，而這正是我們在閱讀教學中應當堅持的一種態(tài)度。而且，只有當這種態(tài)度成為一種教學習慣，那同一個文本在個體的不同解讀下，才能綻放出意義不同的花朵。在教學中筆者常常與學生交流，而閱讀總是交流得最多的內容之一。有學生會問：為什么作家筆下會有那么精彩的文字？筆者常常反問：文字都存在于字典當中，為什么那時并不精彩？學生似有所悟。文字的意義從不在文字本身，而在于文字組合成文后的力量。文字有婉約的，有豪放的，也有中性的，但力量只是內隱或外顯而已。而這種力量在被包含進了文字之后，卻需要學生通過閱讀將其釋放到自己的內心。這個釋放的過程，正是閱讀的關鍵所在。這種關鍵體現(xiàn)在哪里？正體現(xiàn)在教師對閱讀教學的組織上。學生初讀某文，多如盲人摸象，這是因為學生個體的知識積累與生活體驗均不夠的緣故，因而學生需要教師的引領。不同的教學理念下，引領的策略是不一樣的，以上所述是筆者淺薄經驗的一點總結，水平有限，望不礙同行慧眼。創(chuàng)設教學情境的核心在于激發(fā)學生的情感，啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題，調動思維的積極性，促進師生之間及學生之間的多邊互動，使課堂教學變得有生氣，可見教師在教學過程中提供符合學生生活和學生文化的教學情境是極為重要的，那么如何創(chuàng)設情境讓語文教學漸入佳境呢？一、巧設導語、創(chuàng)設情境。成功地上好一節(jié)課跟很多因素有關，其中巧設導語是至關重要的。導語的設計有多種，可以利用語言、故事、歌曲、影片等方式進行。1、從學生已有的生活體驗和已經學過的知識出發(fā)，并結合所學課文內容導入，這樣學生感到親切自然。如學習毛澤東《紀念白求恩》時這樣導入：還記得七年級時我們學過的毛澤東的著名詞作《沁園春•雪》嗎？我們都為詞中描繪的“北國風光，千里冰封，萬里雪飄”這樣遼闊壯美、瑰麗奇特的自然美景所陶醉，更被偉人涵蓋天地、氣吞山河的英雄氣概所折服。毛主席不僅是一位出色的詩人、詞人，更是一位偉大的思想家、政治家、革命家。今天我們就一起來學習毛主席滿懷悲痛寫就的一篇議論文《紀念白求恩》……”，只言片語頓時勾起了人們對以往所學知識的回憶，更激起了學生們學習新課的高昂熱情。2、利用名詩名句導入。《再別康橋》的導語我是這樣設計的，古人云“黯然銷魂者，惟別離而已矣”，所以古人在詩文中既有“西出陽關無故人”的無奈，又有“天下誰人不識君”的豪邁，更有“相見時難別亦難”的苦澀，現(xiàn)代人又是如何去體驗和理解離別的呢？今天，讓我們一同走進徐志摩的《再別康橋》，一同來領略現(xiàn)代詩人筆下別樣的離情別緒。如此導入既自然合理，又為學生插上了想像的翅膀，邀約他們和老師一起穿越時空隧道，鉆入詩人火熱的內心去體驗最真摯的情感。3、利用歌曲導入。在教授《父母的心》一課時，我首先播放了閻維文演唱的《母親》MTV。當著名歌唱家閻維文飽含深情的“你入學的新書包,有人給你拿……”的歌聲在耳畔響起時，臺上臺下師生們的心都被深深打動了，許多人的眼角都閃現(xiàn)著淚花，大家不約而同地都跟唱起來，課堂氣氛一下就被激活了，學生們學習的熱情就像火炬一樣一下就被點燃了。4、故事導入，在教授《人的高貴在于靈魂》時，我給學生講了一個希臘神話故事，普羅米修斯是神話故事中的英雄，但我們翻開歷史的進程，同樣可以看到無數(shù)個普羅米修斯為人類的文明發(fā)展貢獻自己的一切，甚至生命，你能舉幾個例子嗎？同學很踴躍，立刻想到了因變法而被車裂的商鞅，因變法被砍頭的譚嗣同，因捍衛(wèi)真理而被燒死的布魯諾，因提出進化論而被嘲笑的達爾文……這些歷史的先驅雖屢遭磨難卻永不妥協(xié)，前赴后繼，矢志不渝！是什么讓他們做到了這些？是他們的靈魂――因為人的高貴在于靈魂。這樣導入學生很感興趣，而且有參與的空間，為學習本篇文章營造了良好的氛圍。二、結合文本環(huán)境，創(chuàng)設生活情境，引起學生興趣。魯迅的小說《社戲》是一篇充滿江南水鄉(xiāng)生活氣息的文章，讀來令人回味無窮。然而時代的變遷和生活經歷的不同，學生對小說中的生活環(huán)境和人物的感知認同程度也各不相同。為了讓學生體味那豆香般的童年，在課堂上，我讓同學們打開記憶的閘門，由自己的童年的趣事說起，并通過視頻向學生說起江浙一帶的風土人情和魯迅童年生活的軼聞趣事。這樣大家說得有勁，聽得有味，閱讀的興趣油然而生，自覺把思維的觸角伸向那迷人的水鄉(xiāng)和亦真亦幻的月夜，和那些孩子一道去品味豆子的清香了。三、運用現(xiàn)代媒體，創(chuàng)設情感情境，使學生有情感的涌動。現(xiàn)代媒體廣泛運用于教學，為教學情境的創(chuàng)設提供了一個便利的平臺。在情緒高漲的時候引導學生進入課文，自然是水到渠成。譬如在講《水滸傳》時，我在多媒體上播放了電視劇《水滸傳》中與課文相關的《魯提轄拳打鎮(zhèn)關西》、《智取生辰綱》電視片段，同學們興趣高漲，對魯達的不畏強暴、嫉惡如仇和吳用的神機妙算佩服得五體投地，與作者產生了共鳴，對課文中心的理解也就更加深刻透徹了?？傊?，影音情境的創(chuàng)設能夠給學生的內心世界帶來巨大的沖擊力和感染力，對師生而言也是一次生動活潑的思想教育。四、結合文章旨意，創(chuàng)設沖突情境，讓學生有感而發(fā)。認知沖突的產生，能夠迅速激活學生思維，進行積極思考。在教學中可以試著把對立的觀點意見提出來爭論，讓學生在沖突中產生積極的思維，并提供表達感受的機會，進而使之得到人格的熏陶。在《最后一課》的教學結尾時，我對學生們說道：“有人認為小弗郎士的可貴在于在命運大轉折的時刻終于明白了學習是與侵略者作斗爭的武器。而有的人卻認為早知如此，何必當初呢？等到做了亡國奴的這一天才明白這些道理有什么用?。俊睂W生聽了都深有感觸，紛紛發(fā)表自己的見解。通過這樣的爭論，學生對“愛國”這一概念有了新的認識。五、創(chuàng)設障礙情境，引導學生循序漸進。在教學實踐中只有從學生已有的知識經驗和要達到的預期目標兩方面把握才能最大限度地激活學生的思維，很好地達到預期的目標。朱自清先生的《背影》精細別致，學生對情節(jié)內容容易理解，但要悟透文章蘊涵的深情卻是不易。為此我設計了一組問題引導學生：“‘背影’是什么時候出現(xiàn)的？是在一個怎樣的家庭背景下產生的？與主題有怎樣的聯(lián)系？”學生置身于具體的情境之中自然能細心地體會樸實語言中所蘊涵的父子深情了。六、運用文本，創(chuàng)設角色情境，體味人物的形象美?！赌咎m詩》是一首流傳甚廣的北方樂府民歌。學生對內容大都比較熟悉，且大多數(shù)看過由此改編過來的一些影視作品。在課堂上，我要求學生自己動手，將它改編成劇本。讓學生與木蘭跨越時空，展開心靈的對話，產生情感的共鳴。再以“木蘭美在哪里?”為切入點，引導學生對人物進行探討，受到人格的熏陶?？傊?，我認為情境教學法在操作過程中實質上體現(xiàn)了新課改中所提倡的“以人為本”的重要理念，在保持教師教學過程中“主導性”地位的基礎上，更好地發(fā)揮了學生的“主體性”作用。情境教學法既注重了學生在學習過程中的體驗和感受，又培養(yǎng)了學生自主探究、合作學習的能力和創(chuàng)新能力，是實現(xiàn)新課標所提倡的知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三維目標的重要前提。氧化應激與缺血性腦血管疾病6、露凝無游氛，天高風景澈。氧化應1氧化應激與缺血性腦血管疾病聶志余上海同濟大學附屬同濟醫(yī)院氧化應激與缺血性腦血管疾病2缺血性腦血管疾病年發(fā)生率不斷上升卒中10口缺血性卒中出血性卒中卒中發(fā)病率年增加值4.3加01.8-3.21984~19931994~2004缺血性腦血管疾病年發(fā)生率不斷上升3動脈粥樣硬化占所有卒中60%所有卒中女性男性卒中發(fā)生數(shù)638498動脈粥樣硬化性梗塞367(58%)310(62%)丶源性栓塞性腦梗170(27%)116(23%)蛛網膜下腔出血33(5%)21(4%)顱內出血59(9%)46(9%)RodicaE.stroke.2009:40:1032-103動脈粥樣硬化占所有卒中60%4TA病因與動脈粥樣硬化密切相關微栓子栓塞(Fisher,1954)微栓子主要來源:頸內動脈起始部的動脈粥樣硬化斑塊及其發(fā)生潰瘍時附壁血栓的碎屑顱內、外動脈狹窄或慢性閉塞★TA血管狹窄老占85%,狹窄程度≥70%的占35%★狹窄部位有粥樣斑塊占狹窄動脈的73.5%★頻發(fā)TA患者血管多為重度狹窄(76%),且多數(shù)有粥樣硬化斑塊。3血液成分改變MarcFisher.AmJManagCare.2008:14:S204-S211TA病因與動脈粥樣硬化密切相關5動脈粥樣硬化—缺血性腦血管病主要原因Bloodclotsopsthenowofbloodtoaneofthebran缺血性卒中TIAMarcFisher.AmJManagCare.2008;14:S204-S211RodicaE.stroke.2009:40:1032-1037動脈粥樣硬化—缺血性腦血管病主要原因6缺血性血管疾病降脂治療臨床循證眾多35■%Contro■%Treatment157單純調脂治療2023315326%Circulation2008;117560-8.缺血性血管疾病降脂治療臨床循證眾多7常規(guī)治療結果難以令人滿意降脂達標患者發(fā)生血管事件比例發(fā)生事件未發(fā)生事件70%30降脂達標患者中仍有70%發(fā)生血管事件—剩留血管風險Atherosclerosis2009.04.002Circulation2008:117.560-8常規(guī)治療結果難以令人滿意8動脈粥樣硬化血脂學說無法解釋的現(xiàn)象④①DL-R缺乏FH患者或動物模型,LDL無法被巨噬細胞攝取但該群體動脈粥樣硬化發(fā)病率約為100%FH:家族性純合子型高膽固醇血癥動脈粥樣硬化血脂學說無法解釋的現(xiàn)象9動脈粥樣硬化血脂學說無法解釋的現(xiàn)象單核-巨噬細胞滑肌細胞》共培養(yǎng)—不能誘導膽固醇平氵在細胞內的聚積極高濃度LDL研究表明,高濃度夭然LDL與巨噬細胞孵育并不能使細胞內大量脂質堆積誘發(fā)泡沬細胞形成。這是由于LDL通過LDLR進入細胞后水解產生的游離膽固醇可介導負反饋機制,抑制細胞內膽固醇吸收動脈粥樣硬化血脂學說無法解釋的現(xiàn)象10動脈粥樣硬化血脂學說無法解釋的現(xiàn)象3)動脈粥樣硬化患者中合并高膽固醇血癥:<60%血脂正常者:>40%?動脈粥樣硬化血脂學說無法解釋的現(xiàn)象11氧化應激與缺血性腦血管疾病課件12氧化應激與缺血性腦血管疾病課件13氧化應激與缺血性腦血管疾病課件14氧化應激與缺血性腦血管疾病課件15氧化應激與缺血性腦血管疾病課件16氧化應激與缺血性腦血管疾病課件17氧化應激與缺血性腦血管疾病課件18氧化應激與缺血性腦血管疾病課件19氧化應激與缺血性腦血管疾病課件20氧化應激與缺血性腦血管疾病課件21氧化應激與缺血性腦血管疾病課件22氧化應激與缺血性腦血管疾病課件23氧化應激與缺血性腦血管疾病課件24氧化應激與缺血性腦血管疾病課件25氧化應激與缺血性腦血管疾病課件26氧化應激與缺血性腦血管疾病課件27氧化應激與缺血性腦血管疾病課件28氧化應激與缺血性腦血管疾病課件29氧化應激與缺血性腦血管疾病課件30氧化應激與缺血性腦血管疾病課件31氧化應激與缺血性腦血管疾病課件32氧化應激與缺血性腦血管疾病課件33氧化應激與缺血性腦血管疾病課件34氧化應激與缺血性腦血管疾病課件35氧化應激與缺血性腦血管疾病課件36氧化應激與缺血性腦血管疾病課件37氧化應激與缺血性腦血管疾病課件38氧化應激與缺血性腦血管疾病課件39氧化應激與缺血性腦血管疾病課件40氧化應激與缺血性腦血管疾病課件41氧化應激與缺血性腦血管疾病課件42氧化應激與缺血性腦血管疾病課件43氧化應激與缺血性腦血管疾病課件44氧化應激與缺血性腦血管疾病課件45氧化應激與缺血性腦血管疾病課件46氧化應激與缺血性腦血管疾病課件47氧化應激與缺血性腦血管疾病課件48氧化應激與缺血性腦血管疾病課件49氧化應激與缺血性腦血管疾病課件50氧化應激與缺血性腦血管疾病課件51氧化應激與缺血性腦血管疾病課件52氧化應激與缺血性腦血管疾病課件53氧化應激與缺血性腦血管疾病課件54氧化應激與缺血性腦血管疾病課件55氧化應激與缺血性腦血管疾病課件56氧化應激與缺血性腦血管疾病課件5766、節(jié)制使快樂增加并使享受加強?！轮兛死?/p>

67、今天應做的事沒有做，明天再早也是耽誤了?！崴固┞妪R

68、決定一個人的一生，以及整個命運的，只是一瞬之間?！璧?/p>

69、懶人無法享受休息之樂?！伎?/p>

70、浪費時間是一樁大罪過?！R梭66、節(jié)制使快樂增加并使享受加強。——德謨克利特58氧化應激與缺血性腦血管疾病6、露凝無游氛，天高風景澈。7、翩翩新來燕，雙雙入我廬，先巢故尚在，相將還舊居。8、吁嗟身后名，于我若浮煙。9、陶淵明（約365年—427年），字元亮，（又一說名潛，字淵明）號五柳先生，私謚“靖節(jié)”，東晉末期南朝宋初期詩人、文學家、辭賦家、散文家。漢族，東晉潯陽柴桑人（今江西九江）。曾做過幾年小官，后辭官回家，從此隱居，田園生活是陶淵明詩的主要題材，相關作品有《飲酒》、《歸園田居》、《桃花源記》、《五柳先生傳》、《歸去來兮辭》等。10、倚南窗以寄傲，審容膝之易安。氧化應激與缺血性腦血管疾病氧化應激與缺血性腦血管疾病6、露凝無游氛，天高風景澈。7、翩翩新來燕，雙雙入我廬，先巢故尚在，相將還舊居。8、吁嗟身后名，于我若浮煙。9、陶淵明（約365年—427年），字元亮，（又一說名潛，字淵明）號五柳先生，私謚“靖節(jié)”，東晉末期南朝宋初期詩人、文學家、辭賦家、散文家。漢族，東晉潯陽柴桑人（今江西九江）。曾做過幾年小官，后辭官回家，從此隱居，田園生活是陶淵明詩的主要題材，相關作品有《飲酒》、《歸園田居》、《桃花源記》、《五柳先生傳》、《歸去來兮辭》等。10、倚南窗以寄傲，審容膝之易安。氧化應激與缺血性腦血管疾病聶志余上海同濟大學附屬同濟醫(yī)院缺血性腦血管疾病年發(fā)生率不斷上升卒中10口缺血性卒中出血性卒中卒中發(fā)病率年增加值4.3加01.8-3.21984~19931994~2004閱讀教學是初中語文教學的重要組成部分。什么是閱讀？什么是閱讀教學？《義務教育語文課程標準》明確指出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑?！薄伴喿x教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”由這些描述可以看出，閱讀教學承載著技術層面的信息輸入工作，承載著發(fā)展學生智力水平的工作，同時還承載著學生精神世界層面的情感體驗工作。而閱讀教學不只是閱讀的教學，更是一種教師介于學生與文本之間的、起著橋梁與紐帶作用的、引領學生與文本之間進行靈魂碰撞的工作。本文就嘗試對初中語文閱讀教學的有關理念作更深一步的探究。一、整體感知，由分析走向綜合的教學取向初中語文教師如果還記得自己當初接受的中學語文教育的話，會發(fā)現(xiàn)當時的語文學習總是從段落大意到中心思想的，這反映了當時語文教學包括閱讀教學在內的一種價值取向。這種取向背后的含義是文本是其次的，學生個體的感受也是其次的，只有標準的、來自于他人思考的段落大意和中心思想才是文本價值的唯一儲存?zhèn)}庫。課程改革以來，一個新的概念為一線教師所熟悉，那就是“整體感知”。事實上，整體感知早在上世紀九十年代初就已經被提出，但能夠為諸多一線教師廣泛接受還是因為課程改革的大環(huán)境影響。整體感知意味著什么呢？課程改革走到今天，這個概念還有哪些意義有待我們去發(fā)掘呢？梳理整體感知出現(xiàn)的背景，會發(fā)現(xiàn)其實這是相對于傳統(tǒng)語文教學中過于強調“分析”這一傾向而提出的，即傳統(tǒng)語文教學對文本太強調解析了，結果原本具有整體意義的文本到了學生那里成了支離破碎的內容。在這種情況下，有識之士強調語文教學要注重學生對文本的整體把握。而這一認識顯然得到了廣大一線教師的認同，于是課堂上大量的講授沒有了，大量的記錄沒有了，代之以學生面對文本時的感知與把握。但問題也是顯而易見的，不管學生基礎，上課伊始就讓學生面對文本進行感知的情形多了起來，而這種無基礎、無情境的感知對于學生真正親近語文而言基本上沒有任何幫助，于是質疑聲多了起來，整體感知成了普通一線語文教師手中的燙手山芋。怎么辦？要解決這個問題，關鍵在于發(fā)掘整體感知的真實含義。其一，從學習方式上來看，整體感知是學生的閱讀方式之一，要義在于讓學生在對文本的初步接觸中獲得對文本的整體的、初步的感覺。這是符合學生的認知規(guī)律的，因為研究表明人對事物的認識更傾向于從整體到局部；這也是符合漢語的表達特點的，漢語言文學強調從整體構建到部分意義，而經過了小學階段的學習，學生無形當中已經習慣了這一特點，因而閱讀教學也應當順著這一順序。其二，整體感知可以讓學生以螺旋式的方式前進。眾所周知，對文本進行了第一次整體閱讀之后，其中熟悉的內容會與思維當中已有的知識聯(lián)系起來，而這些聯(lián)結點可以在第二次閱讀中發(fā)揮“觸角”的作用，從而讓一些原本陌生的問題迎刃而解。二、閱讀體驗，由工具走向人文的教學取向閱讀不只是為了完成閱讀的任務，閱讀更應當是一種心靈的體驗。這已經是課程改革背景下閱讀教學的共識了，但在實際中做得不夠，而做得不夠的原因又在于理解不夠。筆者試圖從工具性與人文性兩個角度來進行理解。工具性視角下，閱讀多是為了消除陌生字詞，弄懂句篇意義，然后便于在練習與考試中面對某個文本時，能夠準確而迅速地獲得一個分數(shù)。作為應試體系中的教師，筆者不想否定這一努力的意義，但需要提醒的是這樣的閱讀教學是遠遠不夠的，有時甚至是與學生的成長背道而馳的。閱讀教學，更需要人文角度的營養(yǎng)培育。人文性視角下，閱讀教學的過程，成為教師引領學生與文本進行對話的過程。這種對話不僅是工具性意義上的陌生與熟悉之間的對話，更指文本能夠引領學生進入一個精神世界，與一種新的精神進行對話，而對話的結果則是拓寬自己的視野，豐富自己的精神。值得強調的是，當下許多語文教學的流派其實在閱讀教學中對此均有所體現(xiàn)，只是名稱不同罷了。比如說在著重情境的教學中，教師會創(chuàng)設一個情境，以讓學生在整體感知中、在細節(jié)揣摩中能夠更迅速地與文本所蘊含的精神進行對話。以蘇教版語文九年級上冊第四單元“學會讀書”教學為例（之所以選擇這一教學內容，是因為這部分內容本身就與閱讀相關，具有一定的代表性），其內容為《散文家談散文》，其又以曉雪的《關于散文〈白鷺〉》為例，如何引導學生閱讀這樣的文本呢？在筆者看來，這是一個有著循環(huán)嵌套意味的挑戰(zhàn)，學生既需要感受散文，又要感受散文家眼中的散文。而學生在感受散文時，必須能對散文家所舉的散文例子有所感受；學生在感受散文家眼中的散文時，又要以散文寫作的有關眼光去讀本文。因此，本文的閱讀首先有工具性的意味，要讓學生初步感知散文；而后就應當是人文性觀照，要讓學生最終知道散文妙在何處，知道何為隨意性與多樣性，知道什么是自由自在。當然必須提醒的是，工具性與人文性并不矛盾，切不可將兩者截然分開。我們強調走工具性向人文性的閱讀體驗之路，是想給學生的閱讀帶來更有價值的體驗過程，以便讓閱讀最終成為一種享受。三、以生為本，由理念走向實踐的教學態(tài)度新課程著重強調以生為本的理念，這是一種教學理念的概括性描述，對初中語文教學而言，需要更精細地理解其含義，需要將其貫串到具體的教學細節(jié)中去理解其含義。比如說閱讀教學，怎樣才算是以生為本呢？其實，以生為本作為一種教學理念，其應當是教學行為的力量源泉，而這正是我們在閱讀教學中應當堅持的一種態(tài)度。而且，只有當這種態(tài)度成為一種教學習慣，那同一個文本在個體的不同解讀下，才能綻放出意義不同的花朵。在教學中筆者常常與學生交流，而閱讀總是交流得最多的內容之一。有學生會問：為什么作家筆下會有那么精彩的文字？筆者常常反問：文字都存在于字典當中，為什么那時并不精彩？學生似有所悟。文字的意義從不在文字本身，而在于文字組合成文后的力量。文字有婉約的，有豪放的，也有中性的，但力量只是內隱或外顯而已。而這種力量在被包含進了文字之后，卻需要學生通過閱讀將其釋放到自己的內心。這個釋放的過程，正是閱讀的關鍵所在。這種關鍵體現(xiàn)在哪里？正體現(xiàn)在教師對閱讀教學的組織上。學生初讀某文，多如盲人摸象，這是因為學生個體的知識積累與生活體驗均不夠的緣故，因而學生需要教師的引領。不同的教學理念下，引領的策略是不一樣的，以上所述是筆者淺薄經驗的一點總結，水平有限，望不礙同行慧眼。創(chuàng)設教學情境的核心在于激發(fā)學生的情感，啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題，調動思維的積極性，促進師生之間及學生之間的多邊互動，使課堂教學變得有生氣，可見教師在教學過程中提供符合學生生活和學生文化的教學情境是極為重要的，那么如何創(chuàng)設情境讓語文教學漸入佳境呢？一、巧設導語、創(chuàng)設情境。成功地上好一節(jié)課跟很多因素有關，其中巧設導語是至關重要的。導語的設計有多種，可以利用語言、故事、歌曲、影片等方式進行。1、從學生已有的生活體驗和已經學過的知識出發(fā)，并結合所學課文內容導入，這樣學生感到親切自然。如學習毛澤東《紀念白求恩》時這樣導入：還記得七年級時我們學過的毛澤東的著名詞作《沁園春•雪》嗎？我們都為詞中描繪的“北國風光，千里冰封，萬里雪飄”這樣遼闊壯美、瑰麗奇特的自然美景所陶醉，更被偉人涵蓋天地、氣吞山河的英雄氣概所折服。毛主席不僅是一位出色的詩人、詞人，更是一位偉大的思想家、政治家、革命家。今天我們就一起來學習毛主席滿懷悲痛寫就的一篇議論文《紀念白求恩》……”，只言片語頓時勾起了人們對以往所學知識的回憶，更激起了學生們學習新課的高昂熱情。2、利用名詩名句導入。《再別康橋》的導語我是這樣設計的，古人云“黯然銷魂者，惟別離而已矣”，所以古人在詩文中既有“西出陽關無故人”的無奈，又有“天下誰人不識君”的豪邁，更有“相見時難別亦難”的苦澀，現(xiàn)代人又是如何去體驗和理解離別的呢？今天，讓我們一同走進徐志摩的《再別康橋》，一同來領略現(xiàn)代詩人筆下別樣的離情別緒。如此導入既自然合理，又為學生插上了想像的翅膀，邀約他們和老師一起穿越時空隧道，鉆入詩人火熱的內心去體驗最真摯的情感。3、利用歌曲導入。在教授《父母的心》一課時，我首先播放了閻維文演唱的《母親》MTV。當著名歌唱家閻維文飽含深情的“你入學的新書包,有人給你拿……”的歌聲在耳畔響起時，臺上臺下師生們的心都被深深打動了，許多人的眼角都閃現(xiàn)著淚花，大家不約而同地都跟唱起來，課堂氣氛一下就被激活了，學生們學習的熱情就像火炬一樣一下就被點燃了。4、故事導入，在教授《人的高貴在于靈魂》時，我給學生講了一個希臘神話故事，普羅米修斯是神話故事中的英雄，但我們翻開歷史的進程，同樣可以看到無數(shù)個普羅米修斯為人類的文明發(fā)展貢獻自己的一切，甚至生命，你能舉幾個例子嗎？同學很踴躍，立刻想到了因變法而被車裂的商鞅，因變法被砍頭的譚嗣同，因捍衛(wèi)真理而被燒死的布魯諾，因提出進化論而被嘲笑的達爾文……這些歷史的先驅雖屢遭磨難卻永不妥協(xié)，前赴后繼，矢志不渝！是什么讓他們做到了這些？是他們的靈魂――因為人的高貴在于靈魂。這樣導入學生很感興趣，而且有參與的空間，為學習本篇文章營造了良好的氛圍。二、結合文本環(huán)境，創(chuàng)設生活情境，引起學生興趣。魯迅的小說《社戲》是一篇充滿江南水鄉(xiāng)生活氣息的文章，讀來令人回味無窮。然而時代的變遷和生活經歷的不同，學生對小說中的生活環(huán)境和人物的感知認同程度也各不相同。為了讓學生體味那豆香般的童年，在課堂上，我讓同學們打開記憶的閘門，由自己的童年的趣事說起，并通過視頻向學生說起江浙一帶的風土人情和魯迅童年生活的軼聞趣事。這樣大家說得有勁，聽得有味，閱讀的興趣油然而生，自覺把思維的觸角伸向那迷人的水鄉(xiāng)和亦真亦幻的月夜，和那些孩子一道去品味豆子的清香了。三、運用現(xiàn)代媒體，創(chuàng)設情感情境，使學生有情感的涌動?，F(xiàn)代媒體廣泛運用于教學，為教學情境的創(chuàng)設提供了一個便利的平臺。在情緒高漲的時候引導學生進入課文，自然是水到渠成。譬如在講《水滸傳》時，我在多媒體上播放了電視劇《水滸傳》中與課文相關的《魯提轄拳打鎮(zhèn)關西》、《智取生辰綱》電視片段，同學們興趣高漲，對魯達的不畏強暴、嫉惡如仇和吳用的神機妙算佩服得五體投地，與作者產生了共鳴，對課文中心的理解也就更加深刻透徹了。總之，影音情境的創(chuàng)設能夠給學生的內心世界帶來巨大的沖擊力和感染力，對師生而言也是一次生動活潑的思想教育。四、結合文章旨意，創(chuàng)設沖突情境，讓學生有感而發(fā)。認知沖突的產生，能夠迅速激活學生思維，進行積極思考。在教學中可以試著把對立的觀點意見提出來爭論，讓學生在沖突中產生積極的思維，并提供表達感受的機會，進而使之得到人格的熏陶。在《最后一課》的教學結尾時，我對學生們說道：“有人認為小弗郎士的可貴在于在命運大轉折的時刻終于明白了學習是與侵略者作斗爭的武器。而有的人卻認為早知如此，何必當初呢？等到做了亡國奴的這一天才明白這些道理有什么用??？”學生聽了都深有感觸，紛紛發(fā)表自己的見解。通過這樣的爭論，學生對“愛國”這一概念有了新的認識。五、創(chuàng)設障礙情境，引導學生循序漸進。在教學實踐中只有從學生已有的知識經驗和要達到的預期目標兩方面把握才能最大限度地激活學生的思維，很好地達到預期的目標。朱自清先生的《背影》精細別致，學生對情節(jié)內容容易理解，但要悟透文章蘊涵的深情卻是不易。為此我設計了一組問題引導學生：“‘背影’是什么時候出現(xiàn)的？是在一個怎樣的家庭背景下產生的？與主題有怎樣的聯(lián)系？”學生置身于具體的情境之中自然能細心地體會樸實語言中所蘊涵的父子深情了。六、運用文本，創(chuàng)設角色情境，體味人物的形象美?！赌咎m詩》是一首流傳甚廣的北方樂府民歌。學生對內容大都比較熟悉，且大多數(shù)看過由此改編過來的一些影視作品。在課堂上，我要求學生自己動手，將它改編成劇本。讓學生與木蘭跨越時空，展開心靈的對話，產生情感的共鳴。再以“木蘭美在哪里?”為切入點，引導學生對人物進行探討，受到人格的熏陶?？傊艺J為情境教學法在操作過程中實質上體現(xiàn)了新課改中所提倡的“以人為本”的重要理念，在保持教師教學過程中“主導性”地位的基礎上，更好地發(fā)揮了學生的“主體性”作用。情境教學法既注重了學生在學習過程中的體驗和感受，又培養(yǎng)了學生自主探究、合作學習的能力和創(chuàng)新能力，是實現(xiàn)新課標所提倡的知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三維目標的重要前提。氧化應激與缺血性腦血管疾病6、露凝無游氛，天高風景澈。氧化應59氧化應激與缺血性腦血管疾病聶志余上海同濟大學附屬同濟醫(yī)院氧化應激與缺血性腦血管疾病60缺血性腦血管疾病年發(fā)生率不斷上升卒中10口缺血性卒中出血性卒中卒中發(fā)病率年增加值4.3加01.8-3.21984~19931994~2004缺血性腦血管疾病年發(fā)生率不斷上升61動脈粥樣硬化占所有卒中60%所有卒中女性男性卒中發(fā)生數(shù)638498動脈粥樣硬化性梗塞367(58%)310(62%)丶源性栓塞性腦梗170(27%)116(23%)蛛網膜下腔出血33(5%)21(4%)顱內出血59(9%)46(9%)RodicaE.stroke.2009:40:1032-103動脈粥樣硬化占所有卒中60%62TA病因與動脈粥樣硬化密切相關微栓子栓塞(Fisher,1954)微栓子主要來源:頸內動脈起始部的動脈粥樣硬化斑塊及其發(fā)生潰瘍時附壁血栓的碎屑顱內、外動脈狹窄或慢性閉塞★TA血管狹窄老占85%,狹窄程度≥70%的占35%★狹窄部位有粥樣斑塊占狹窄動脈的73.5%★頻發(fā)TA患者血管多為重度狹窄(76%),且多數(shù)有粥樣硬化斑塊。3血液成分改變MarcFisher.AmJManagCare.2008:14:S204-S211TA病因與動脈粥樣硬化密切相關63動脈粥樣硬化—缺血性腦血管病主要原因Bloodclotsopsthenowofbloodtoaneofthebran缺血性卒中TIAMarcFisher.AmJManagCare.2008;14:S204-S211RodicaE.stroke.2009:40:1032-1037動脈粥樣硬化—缺血性腦血管病主要原因64缺血性血管疾病降脂治療臨床循證眾多35■%Contro■%Treatment157單純調脂治療2