小組合作學(xué)習(xí)文獻綜述

小組合作學(xué)習(xí)文獻綜述1.1合作學(xué)習(xí)的進展合作學(xué)習(xí)是一種古老的教育觀念和實踐。從文字記載看，教育中合作的觀念最先可追溯到我國古典教育名著《學(xué)記》?！秾W(xué)記》中言：〃獨學(xué)而無友，那么孤陋而寡聞”，［2］提倡學(xué)生在學(xué)習(xí)進程中要彼此切磋，彼此交流體會，以增加學(xué)習(xí)的效率。在西方，早在1世紀的時候，古羅馬昆體良學(xué)派就指出，學(xué)生們能夠從互教中受益。18世紀初，英國牧師倍爾和蘭咯斯特在英格蘭對合作學(xué)習(xí)小組進行了普遍的實驗，他們的觀念于19世紀初傳到美國，深受歡迎并取得普遍的應(yīng)用。在這一時期，最杰出的合作學(xué)習(xí)代表人物有美國教育家帕克，他在擔(dān)任馬薩諸塞洲昆西學(xué)校的治理者時(1875-1880)，每一年平均有30000多名來訪者，查驗他對合作學(xué)習(xí)法的運用情形。帕克以后，聞名教育家杜威(Dewey,J)提倡在教學(xué)中運用合作學(xué)習(xí)小組，并將之作為其聞名的設(shè)計教學(xué)法中一個十分重要的組成部份。但是在教育學(xué)史上，真正的、科學(xué)的、系統(tǒng)的關(guān)于合作學(xué)習(xí)在課堂中的實踐研究興起于20世紀70年代的美國。1957年，蘇聯(lián)成功地發(fā)射了人類歷史上第一顆人造地球衛(wèi)星，這一事件不僅震驚了美國朝野上下，同時也使美國教育界受到了了嚴峻的挑戰(zhàn)。爾后十幾年里，美國接踵進行了一系列的教育改革，到了20世紀70年代，在美國有三個獨立的研究小組開始了課堂情境中合作學(xué)習(xí)的開發(fā)與研究。他們從小組教學(xué)，能力分組教學(xué)等教學(xué)實踐中取得啟發(fā)，從社會意理學(xué)中尋覓理論依據(jù)，初步形成了一些關(guān)于合作學(xué)習(xí)的策略(如〃小組一游戲一競賽”)；到80年代中期，合作學(xué)習(xí)的理論日趨成熟，其阻礙也慢慢擴大，合作學(xué)習(xí)的研究者們從各類實驗研究中提出了許多行之有效的學(xué)習(xí)策略（如〃學(xué)生小組成績分工”、〃小組輔助個人”、〃小組調(diào)查法”、〃切塊拼接法”、“共學(xué)式”等），合作學(xué)習(xí)開始成為一種十分有前途的教學(xué)流派；此刻，合作學(xué)習(xí)已普遍應(yīng)用于美國、加拿大、以色列、德國、英國、澳大利亞、荷蘭、日本等國的中小學(xué)教學(xué)，關(guān)于改善課堂內(nèi)的社會意理氣氛，大面積提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，增進學(xué)生形成良好的非認知品質(zhì)起到了踴躍的作用。合作學(xué)習(xí)己進入與相關(guān)教育理論融合進展的時期，合作的觀念開始滲透到學(xué)校的各個層面。我國關(guān)于合作學(xué)習(xí)的系統(tǒng)研究始于20世紀80年代末。從現(xiàn)有文獻看，我國較早嘗試運用合作學(xué)習(xí)小組教學(xué)的是浙江省的杭州市。這一嘗試是由原杭州大學(xué)教育系與天長中學(xué)、杭州第十一中學(xué)合作進行的。實驗班的教師以為：〃采納小組教學(xué)后，給課堂帶來了新的動氣和活力”。[3]1993年，山東教育科學(xué)研究所主持的中外合作項目《合作教學(xué)研究與實驗》開題。該課題實驗單位涉及山東、廣東、河南、浙江、北京、天津等9個省市的百余所學(xué)校，歷時長達6年，實驗學(xué)科以語文、數(shù)學(xué)、外語為起點，慢慢向其他學(xué)科推動。通過研究與實驗，第一次提出了合作教學(xué)的性質(zhì)、原那么、模式、策略和合作教學(xué)技術(shù)等概念體系，為我國的合作教學(xué)奠定了堅實的理論基礎(chǔ)。2001年，《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與進展的決定》中專門提及合作學(xué)習(xí)，并對合作學(xué)習(xí)給予了高度重視，指出〃鼓舞合作學(xué)習(xí)，增進學(xué)生之間的彼此交流、一起進展、增進師生教學(xué)相長”。[4]但是，從現(xiàn)有文獻來看，我國合作學(xué)習(xí)的實踐研究要緊集中在小學(xué)、初中的英語、政治、歷史、藝術(shù)等文科教學(xué)領(lǐng)域，高中理科關(guān)于合作學(xué)習(xí)的實踐探討還很少，專門是針對化學(xué)教學(xué)的研究就更少。因此有必要在這方面作進一步的探討工作。1.2合作學(xué)習(xí)的相關(guān)概念合作學(xué)習(xí)是目前世界上許多國家都普遍采納的一種富有創(chuàng)意和實效的教學(xué)理論和策略體系，已有幾十年開發(fā)與研究的歷史，其實踐也遍及世界許多國家和地域。［2］由于在不同國家的合作學(xué)習(xí)實踐有必然的不同，因這人們關(guān)于合作學(xué)習(xí)概念的明白得也有所不同：合作學(xué)習(xí)的要緊代表人物之一，美國約翰斯?霍普金斯大學(xué)的斯萊文教授以為：〃合作學(xué)習(xí)是指使學(xué)生在小組中從事學(xué)習(xí)活動，并依據(jù)他們整個小組的成績獲取獎勵或認可的課堂教學(xué)技術(shù)”；［5］英國聞名教育學(xué)家賴特和以色列聞名教育學(xué)者梅瓦里克女士依照斯萊文的上述概念，揭露了他們關(guān)于合作學(xué)習(xí)的明白得：〃合作學(xué)習(xí)是指學(xué)生為達到一個一起的目標(biāo)在小組中一起窗習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境”；［6］加拿大聞名教育心理學(xué)家文澤以為：〃合作學(xué)習(xí)是由教師將學(xué)生隨機地或有打算地分派到異質(zhì)團隊或小組中，完成所布置的任務(wù)的一種教學(xué)方式"；［7］美國明尼蘇達大學(xué)合作學(xué)習(xí)中心的約翰遜兄弟倆那么以為：〃合作學(xué)習(xí)確實是在教學(xué)上運用小組，使學(xué)生一起活動以最大程度地增進他們自己和他人的學(xué)習(xí)”。［3］聞名教育心理學(xué)家、合作學(xué)習(xí)的重要代表人物、以色列特拉維夫大學(xué)沙倫博士以為：〃合作學(xué)習(xí)是組織和增進課堂教學(xué)的一系列方式的總稱。學(xué)生之間在學(xué)習(xí)進程中的合作那么是所有這些方式的大體特點。在課堂上，同伴之間的合作是通過組織學(xué)生在小組活動中實現(xiàn)的，小組充當(dāng)社會組織單位，學(xué)生們在那個地址通過同伴之間的彼此作用和交流展開學(xué)習(xí)，一樣也通過個人研究進行學(xué)習(xí)”[8]我國教育學(xué)者王坦，對合作學(xué)習(xí)的概念做了如此的界定：〃合作學(xué)習(xí)是以現(xiàn)代社會意理學(xué)、教學(xué)社會學(xué)、認知心理學(xué)、現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)等為理論基礎(chǔ)，以開發(fā)和利用課堂中的人際關(guān)系為基點，以目標(biāo)設(shè)計為先導(dǎo)，以全員互動合作為大體動力，以班級講課為前導(dǎo)結(jié)構(gòu)，以小組活動為大體教學(xué)形式，以集體成績?yōu)樵u判標(biāo)準(zhǔn)，以標(biāo)準(zhǔn)參照評判為大體手腕，以全面提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和改善班級內(nèi)的社會意理氣氛、形成學(xué)生良好的心理品質(zhì)和社會技術(shù)為全然目標(biāo)，以短時、高效、低耗、愉快為大體品質(zhì)的一系列教學(xué)活動的統(tǒng)一”。[3]綜上所述，對合作學(xué)習(xí)概念的內(nèi)涵能夠從以下幾個方面來明白得：1.合作學(xué)習(xí)是一種教學(xué)組織策略。它通過小組的形式組織學(xué)生進行學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)進程是一個人際互動的進程，小組成員的協(xié)同工作是實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的有機組成成份；2.合作學(xué)習(xí)有明確的目標(biāo)導(dǎo)向，學(xué)生為了達到小組學(xué)習(xí)目標(biāo)，個體之間能夠采納對話、商討、爭辯等形式對問題進行充分論證，以期取得達到學(xué)習(xí)目標(biāo)的最正確途徑；3.合作學(xué)習(xí)有其堅實的理論基礎(chǔ)、目標(biāo)價值和實施策略，己慢慢進展為一種新型的現(xiàn)代化教學(xué)模式。合作學(xué)習(xí)的大體要素目前，實踐中運用著的合作學(xué)習(xí)方式和策略種類繁多，在教學(xué)實踐中，應(yīng)如何入手有效地組織合作學(xué)習(xí)，是每一個合作學(xué)習(xí)的實踐者都必需第一做出回答的問題。合作學(xué)習(xí)并非僅僅是讓學(xué)生們圍坐在課桌旁，邊做作業(yè)邊說話，合作學(xué)習(xí)也不是將一份作業(yè)單交給某一個小組，由一個人承擔(dān)全數(shù)作業(yè)，其他成員各行其是，最后大伙兒都簽上名字上交了事。真正的合作學(xué)習(xí)重在要求學(xué)生們就學(xué)習(xí)上的問題一起進行討論，彼此幫忙，彼此依托。為此，合作學(xué)習(xí)必需具有某些大體要素以區(qū)別其他教學(xué)活動。⑵盡管目前世界各國的合作學(xué)習(xí)研究者多數(shù)有著自己對合作學(xué)習(xí)大體要素的熟悉，但從目前的研究文獻看，大伙兒比較公認的理論當(dāng)推美國明尼蘇達大學(xué)合作學(xué)習(xí)中心約翰遜兄弟倆提出的五因素理論。約翰遜等人以為，合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素有5個，它們是：踴躍的彼此依托、面對面的增進性作用、明確的個體責(zé)任、社交技術(shù)的良好運用和小組自加工。[8]1.3.1踴躍的彼此依托踴躍的彼此依托指學(xué)生們不僅明白要為自己的學(xué)習(xí)負責(zé)，而且要為小組中其他同伴的學(xué)習(xí)負責(zé)。為了使學(xué)生關(guān)切彼此的學(xué)習(xí)，他們必需堅信他們之間是〃人人為我，我為人人”的關(guān)系，他們是〃榮辱與共”的。小組組員都要熟悉到：〃除非他們的組員取得成功，不然他們自己也不能取得成功（反之亦然），他們必需將自己的盡力同其他組員的盡力和諧起來以完成某個任務(wù)”。[9]學(xué)生們的這種合作動機一方面能夠通過集體獎勵結(jié)構(gòu)來激發(fā)和維持，另一方面，他們之間要有清楚的一起的小組目標(biāo)。例如，“完成所布置的作業(yè)，并確保所有組員完成所布置的作業(yè)”。具體而言，有許多方式能夠構(gòu)建踴躍的彼此依托：1）踴躍的目標(biāo)互賴，全組要完成至少一個一起目標(biāo)；2）踴躍的獎勵互賴，其他組員受獎勵時，每一個組員也會受獎勵；3）踴躍的角色互賴，小組為了完成某一任務(wù)，各組員被分派一些互補性的、彼此聯(lián)系的角色；4）踴躍的資料互賴，每一個組員只擁有完成某項任務(wù)所需的一部份信息、資料和工具；5）踴躍的身份互賴，全組共享一個身份；6）踴躍的外部對手互賴，全組組員合作戰(zhàn)勝一起對手；7）踴躍的想象互賴，全組都想象自己在一起的虛擬情景中學(xué)習(xí)；8）踴躍的環(huán)境互賴，全組合作學(xué)習(xí)時牢牢圍坐在一路，等等。其中，前五種互賴是要緊的。[10]1.3.2面對面的增進性彼此作用面對面的增進性彼此作用指學(xué)生之間有機遇彼此交流、彼此幫忙和彼此鼓勵。只有通過彼此的彼此作用，才能產(chǎn)生所希望的合作成效:1）產(chǎn)生合作性的認知活動，例如，口頭說明解決問題的進程，討論所學(xué)概念的性質(zhì)，將自己的知識教給小組其他成員，說明所學(xué)知識是如何與己有知識相聯(lián)系的；2）產(chǎn)生社會性標(biāo)準(zhǔn)和阻礙，例如，同伴承擔(dān)必然責(zé)任，同伴之間彼此啟發(fā)和增進，阻礙了彼此的推理和結(jié)論等；3）通過言語和非言語反映付彼此的學(xué)習(xí)表現(xiàn)提供重要的反饋；4）有機遇阻礙缺乏學(xué)習(xí)動機的同伴參與學(xué)習(xí)；5）使彼此取得了解并成立良好的人際關(guān)系。在合作學(xué)習(xí)課上，教師應(yīng)當(dāng)最大程度地提供機遇使學(xué)生互幫合作，彼此支持，彼此鼓舞，并對彼此為學(xué)會而付出的盡力給子贊揚。為了使面對面的彼此作用富有成效，小組的規(guī)模不宜太大，一樣以2~6人為宜。1.3.3明確的個體責(zé)任個體責(zé)任指每一個組員必需承擔(dān)必然的學(xué)習(xí)任務(wù)，并把握所分派的任務(wù)。為了落實個體責(zé)任，每一個組員的作業(yè)必需受到評估，而且，其結(jié)果要返回到個體組員。小組成員們必需明白在完成作業(yè)的進程中，誰最需要幫忙、支持和鼓舞，并保證不能有人〃搭便車”。合作學(xué)習(xí)小組的目的是使小組中的每一個成員都在可能的范圍內(nèi)成為強者。而個體責(zé)任是使所有組員通過合作學(xué)習(xí)取得進步的關(guān)鍵。為了達到這一點，教師能夠嘗試許多途徑，例如，在對每一個學(xué)生進行考試后，隨即抽取某些學(xué)生的作業(yè)來代表整個小組的成績，讓學(xué)生將其所學(xué)教給小組其他同伴，讓學(xué)生向小組說明所學(xué)內(nèi)容，等等。1.3.4社交技術(shù)的良好運用社交技術(shù)是小組合作是不是有效的關(guān)鍵所在。若是學(xué)生缺乏社交技術(shù)，即便被放在一路，被迫合作，成效也會大打折扣的。為了和諧各類盡力，達到一起的目標(biāo)，學(xué)生必需做到：1）彼此認可和信任；2）彼此進行準(zhǔn)確地交流；3）彼此接納和支持；4）建設(shè)性地解決問題。只有如此，組員之間才能進行有效的溝通，學(xué)會一起的活動方式，成立并維持組員間的彼此信任，和有效解決組內(nèi)沖突等。教師必需教學(xué)生一些社交技術(shù)，以幫忙他們進行高效合作。一樣來講，學(xué)生的社交技術(shù)越高，教師對學(xué)生運用社交技術(shù)的獎勵越高，教師越關(guān)注教學(xué)生社交技術(shù)，那么，學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中取得的學(xué)習(xí)成績就越高。1.3.5小組自加工小組自加工，亦稱〃小組自評”，指小組成員對小組在某一活動時期內(nèi)，哪些組員的活動有利或無益、哪些活動能夠繼續(xù)或需要改良的一種反思。由于小組人員與小組任務(wù)都具有不同的特點，每一個組員的活動成效和效率、整個小組的互動模式的成效也不是一成不變的，合作小組必需按期評判一起活動的情形，以維持在達到一起目標(biāo)中小組活動的有效性。小組自加工的作用在于：1）利于組員維持彼此之間的良好工作關(guān)系；2）便于組員學(xué)習(xí)合作技術(shù)；3）增進組員對自己參與情形的了解；4）增進組員在元認知和認知水平上思維；5）強化組員的踴躍行為和小組的成功。合作學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)1.4.1群體動力理論群體動力理論的要緊觀點有：群體是成員之間的互賴性能夠轉(zhuǎn)變的動力整體，群體的本質(zhì)確實是致使群體成為一個〃動力整體”的成員之間的互賴（這種互賴一般是由一起目標(biāo)而創(chuàng)設(shè)）。在那個動力整體中，任何成員狀態(tài)的轉(zhuǎn)變都會引發(fā)其他成員狀態(tài)的轉(zhuǎn)變，成員之間緊張的內(nèi)在狀態(tài)能鼓勵群體達到一起的預(yù)期目的。［11］在合作性的社會情境下，群體內(nèi)的個體目標(biāo)表現(xiàn)為〃增進性的彼此依托”，個體目標(biāo)與他人目標(biāo)緊密相關(guān)，而且一方目標(biāo)的實現(xiàn)有助于另一方目標(biāo)的實現(xiàn)；在競爭性的社會情境下，群體內(nèi)的個體目標(biāo)那么表現(xiàn)為“排斥性彼此依托”，盡管個體目標(biāo)之間聯(lián)系緊密，但一方目標(biāo)的實現(xiàn)卻阻礙著另一方目標(biāo)的實現(xiàn)，是一種消極的彼此關(guān)系。在合作性的群體中，個體具有較強的工作動機，能夠彼此鼓勵，彼此體諒，個體間的信息交流也比較暢通，合作性群體的工作效率明顯高于非合作性群體。在〃群體動力理論”的基礎(chǔ)上，美國明尼明達大學(xué)合作學(xué)習(xí)中心的約翰遜兄弟倆提出了〃社會互賴理論”。社會互賴理論假定：社會互賴的結(jié)構(gòu)方式?jīng)Q定著個體的互動方式，依次也決定著活動結(jié)構(gòu)。踴躍互賴產(chǎn)生踴躍互動，個體之間彼此鼓舞和增進彼此的學(xué)習(xí)盡力；消極互賴通常產(chǎn)生反向互動，個體之間彼此妨礙彼此取得成績的盡力；在沒有互賴存在的情景下，會顯現(xiàn)無互動現(xiàn)象，即個體之間沒有彼此阻礙，彼此獨立作業(yè)。據(jù)此，約翰遜兄弟明確地指出課堂中存在著合作、競爭與個人單干三種目標(biāo)結(jié)構(gòu)，并由此組成三種不同的教學(xué)情境。在合作的目標(biāo)結(jié)構(gòu)下，個人的目標(biāo)與群體目標(biāo)是一致的，個人目標(biāo)的實現(xiàn)取決于群體其他成員目標(biāo)的實現(xiàn)，個人目標(biāo)的實現(xiàn)與群體的合作彼此聯(lián)系；在競爭的目標(biāo)結(jié)構(gòu)下，個人目標(biāo)的實現(xiàn)與群體目標(biāo)的實現(xiàn)是一種負相關(guān)，假設(shè)某一成員實現(xiàn)了自己的目標(biāo)，其他成員就不能實現(xiàn)自己的目標(biāo)，個人目標(biāo)的實現(xiàn)與群體的競爭相聯(lián)系；在個人單干的目標(biāo)結(jié)構(gòu)下，個人的利益與他人沒有關(guān)系，個人目標(biāo)的實現(xiàn)不阻礙他人目標(biāo)的實現(xiàn)。在本位主義的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生在學(xué)習(xí)中不存在彼此作用，一個學(xué)生實現(xiàn)了自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)與他人學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)與否沒有任何關(guān)聯(lián)，每一個人只關(guān)切自己的學(xué)習(xí)成績。一樣以為，每一種目標(biāo)結(jié)構(gòu)都有其存在的價值。在一個理想的課堂情境中，所有的學(xué)生都應(yīng)能學(xué)會如何與他人合作，為趣味和歡樂而競爭，自主地進行他們自己的學(xué)習(xí)。教師要能科學(xué)地決定每一堂課要采納什么樣的目標(biāo)結(jié)構(gòu)?！ê献髋c競爭，或合作與個人單干獎勵結(jié)構(gòu)的混合運用是對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和社會關(guān)系產(chǎn)生踴躍阻礙的最有效的途徑”。當(dāng)咱們希望學(xué)生學(xué)得更多，加倍酷愛學(xué)校，彼此團結(jié)，加倍自愛，并能學(xué)會更多得社會技術(shù)時，運用合作教學(xué)是再適當(dāng)只是的了。1.4.2建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義的最先提出者可追溯到瑞士心理學(xué)家皮亞杰，他通太長期對兒童智力進展的研究，以為兒童智力的進展是圖式的轉(zhuǎn)換與建構(gòu)進程。兒童在與周圍環(huán)境彼此作用進程中，慢慢建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)取得進展。他專門強調(diào)兒童認知進展的建構(gòu)性特點，他在發(fā)生熟悉論的兩個中心思想〃彼此作用論”和〃建構(gòu)論”中指出：〃知識不是外界客體的簡單摹本，也不是主體內(nèi)部預(yù)先形成的結(jié)構(gòu)的展開，而是由主體與外部世界不斷彼此作用而慢慢建構(gòu)的結(jié)果；熟悉是一種主動踴躍和不斷的建構(gòu)活動，進展不是由內(nèi)部成熟或外部教學(xué)支配的，而是一個踴躍的建構(gòu)進程，兒童要通過自己的活動，一再建構(gòu)形成他的智力的大體概念和思維形式。"[12]在皮亞杰的理論研究的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認知結(jié)構(gòu)的進展條件等方面作了進一步的研究，斯騰伯格和卡茨等人那么強調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)進程中的關(guān)鍵作用；以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深切研究了〃活動”和〃社會交往”在人的高級心理性能進展中的重要作用，所有這些研究都使建構(gòu)主義理論取得進一步的豐碩和完善，為實際應(yīng)用于教學(xué)進程制造了條件。學(xué)習(xí)者如何建構(gòu)起認知外部環(huán)境的知識，使自身的認知結(jié)構(gòu)取得進展呢？對此，現(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論給出了以下大體結(jié)論：[13]1.4.2.1學(xué)習(xí)是通過同化與順應(yīng)機制實現(xiàn)的主動建構(gòu)進程這是現(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的大體觀點。建構(gòu)主義以為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是同化、順應(yīng)的認知建構(gòu)進程和〃平穩(wěn)一不平穩(wěn)一新的平穩(wěn)”的認知進展進程。那個地址，同化與順應(yīng)是人們與外部環(huán)境彼此作歷時內(nèi)部心理發(fā)生的兩個大體進程。同化是指個體把外部刺激所提供的信息整合到原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的進程，同化的結(jié)果是認知結(jié)構(gòu)量上的擴展。順應(yīng)指個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的阻礙而發(fā)生改變的進程。順應(yīng)完成認知結(jié)構(gòu)的質(zhì)的轉(zhuǎn)變，從而形成新的認知結(jié)構(gòu)。如此，主體通過同化和順應(yīng)這兩種機制，達到與環(huán)境的平穩(wěn)。但這種平穩(wěn)是臨時的，一旦原有認知結(jié)構(gòu)與新環(huán)境產(chǎn)生矛盾或認知沖突，就會顯現(xiàn)不平穩(wěn)。然后，再通過認知沖突的解決又達到新的平穩(wěn)。這確實是學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變、進展和建構(gòu)的進程。1.4.2.2學(xué)生的自主性在意義建構(gòu)中起決定性作用建構(gòu)主義以為，學(xué)習(xí)者是信息加工的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的主動性和能動性相當(dāng)重要。為了充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，課堂教學(xué)就不能采納簡單的灌輸方式，讓學(xué)生被動地同意知識，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進行探討發(fā)覺學(xué)習(xí)，即主動發(fā)覺問題，主動搜集、分析有關(guān)信息和資料，自主建構(gòu)對知識意義的明白得，并將其所取得的新知識與已有的知識體會成立實質(zhì)性聯(lián)系。這種聯(lián)系是意義建構(gòu)的關(guān)鍵所在。1.4.2.3建構(gòu)是人與環(huán)境的彼此作用的產(chǎn)物建構(gòu)主義以為，學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)習(xí)者進行意義建構(gòu)具有重要作用。良好的學(xué)習(xí)環(huán)境使〃學(xué)習(xí)者能夠在其中進行自由探討和自主學(xué)習(xí)”，〃它是一個支持和增進學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的場所”在必然環(huán)境或情境中學(xué)習(xí)，能夠促使學(xué)生利用原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識體會去同化當(dāng)前所學(xué)的新知識，并給予新知識以新的意義。若是原有知識體會不能同化新知識，就要通過創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)認知沖突，促使學(xué)生通過〃順應(yīng)”進程，即對原有認知結(jié)構(gòu)進行改組或重建，以接納新知識。1.4.2.4個體的意義■構(gòu)能夠通過與社會交流而進展建構(gòu)主義以為，個體與環(huán)境彼此作用進程中所建構(gòu)的認知結(jié)構(gòu)因人而異，有的較全面，有的較片面，有的那么完全錯誤。因此，通過個體與他人的交流，就能夠揚長避短，求得一起進展與提高。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀以為，學(xué)習(xí)是學(xué)生主動建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)的進程。在這一進程中，要充分發(fā)揮學(xué)生進行認知建構(gòu)學(xué)習(xí)的自主性；營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，增強學(xué)習(xí)中的人際交流，從而加速學(xué)生的意義建構(gòu)進程。1.4.3認知精致理論認知心理學(xué)研究發(fā)覺，若是要保留經(jīng)歷中相關(guān)的資料，那么學(xué)習(xí)者必需就材料作某種認知的建構(gòu)或精熟，如作摘要和綱要便不同于作筆錄，必需從頭組織材料，分門別類加以整理。而最有效的方式，乃是說明教材給他人聽，在表達與傾聽中，不僅有利于被指導(dǎo)者，也有利于指導(dǎo)者。[14]1.4.4人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義心理學(xué)家以為，應(yīng)從學(xué)生的心理需要動身，以學(xué)習(xí)者為中心，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培育學(xué)生的制造性，培育健康、充實、歡樂的人。人本主義的學(xué)習(xí)理論，是以人本主義心理學(xué)的大體理論為基礎(chǔ)。人本主義堅信，學(xué)習(xí)是人固有能量的自我實現(xiàn)進程，強調(diào)人的尊嚴和價值，強調(diào)無條件踴躍關(guān)注在個體成長進程中的重要作用，以為教學(xué)進程確實是要增進學(xué)生個性的進展，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培育學(xué)生的踴躍性與主動性。人本主義心理學(xué)家羅杰斯以為同伴教學(xué)是增進學(xué)習(xí)的一種有效的方式。[15]人本主義心理學(xué)理論以為：外部環(huán)境增進或制約著人內(nèi)部潛能的發(fā)揮，只有外部環(huán)境有一種明白得、和睦、寬松的氣氛，才能使內(nèi)在潛能的充分發(fā)揮成為可能。馬斯洛以為〃人并非是被澆鑄或塑造成人的，而是依托自身實現(xiàn)潛能的，環(huán)境的價值在于增進潛能的現(xiàn)實化。環(huán)境對人的成長象土壤、陽光和水關(guān)于植物一樣，能起制約作用。”[16]人本主義學(xué)習(xí)理論的重要代表人物是美國今世聞名心理學(xué)家羅杰斯。羅杰斯在其學(xué)習(xí)觀上專門提倡成心義學(xué)習(xí)，以為成心義學(xué)習(xí)由四個要素組成：學(xué)習(xí)具有個人參與的性質(zhì)，整個人都投入學(xué)習(xí)活動；學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，來自自我內(nèi)部；學(xué)習(xí)是滲透性的，它會使學(xué)生的行為、態(tài)度、個性都發(fā)生轉(zhuǎn)變；學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評判的。羅杰斯提倡成心義學(xué)習(xí)其核心確實是讓學(xué)生“自由地學(xué)習(xí)”。羅杰斯還專門注重〃以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)，他概況出教學(xué)的大體原那么是：在主客體關(guān)系上，應(yīng)置學(xué)生于主體地位，并以學(xué)生為中心開展教學(xué)活動；在教學(xué)關(guān)系上，師生之間應(yīng)是一種民主平等的關(guān)系，是輔導(dǎo)者與學(xué)習(xí)主人之間的關(guān)系；在教學(xué)目標(biāo)上，應(yīng)以教會學(xué)生學(xué)習(xí)為主，而不是以教授知識為主；在教學(xué)治理上，應(yīng)以學(xué)生的自我治理、自我約束為主，給予學(xué)生充分的活動自由；在教學(xué)方式上，應(yīng)以學(xué)生的自學(xué)為主，教師輔導(dǎo)為輔，讓學(xué)生自己選擇教學(xué)方式。合作學(xué)習(xí)的踴躍作用第一，合作學(xué)習(xí)進展了課堂教學(xué)互動理論。合作學(xué)習(xí)以為以往的課堂互動只局限于師生之間的彼此阻礙，否定了學(xué)生同伴之間的彼此阻礙，既是承認這種阻礙，也將其看做是帶有消極作用的破壞力量。事實上，教師在課堂上的一切行為，幾乎都發(fā)生在與學(xué)生群體的互動情境當(dāng)中。合作學(xué)習(xí)再也不停留在傳統(tǒng)教學(xué)的師生雙邊互動觀的熟悉水平上，提倡師生、生生之間進行多邊互動，進展了課堂教學(xué)互動理論［17］。第二，合作學(xué)習(xí)開辟了現(xiàn)代教學(xué)改革的新領(lǐng)域。傳統(tǒng)教學(xué)理論多數(shù)只注重教學(xué)的認知功能，而對情義功能的熟悉不足，在必然程度上輕忽了學(xué)生非智力因素的進展。合作學(xué)習(xí)不僅重視學(xué)生認知品質(zhì)的進展，而且也十分重視學(xué)生在學(xué)習(xí)中是不是取得歡樂，突出了教學(xué)的情義功能。合作學(xué)習(xí)力求使認知、情義和技術(shù)諸目標(biāo)相一致，合作學(xué)習(xí)開辟了教學(xué)改革的一個新領(lǐng)域［18］。再次，合作學(xué)習(xí)對個體進展的價值。合作學(xué)習(xí)不是對班級講課制的簡單否定，而是針對其短處進行盡可能的改造。它強換班級教學(xué)和小組教學(xué)相結(jié)合。使學(xué)生在小組合作學(xué)習(xí)中培育了合作意識和集體觀念，進展了創(chuàng)新精神。通過合作學(xué)習(xí)學(xué)生圍繞一個主題，普遍