教師教育一體化的時代內涵與實現(xiàn)路徑

摘要：教師教育一體化是在終身教育思想和教師專業(yè)發(fā)展理論的影響下伴隨教師教育的不斷變革而逐漸發(fā)展的一種發(fā)展趨勢，它堅持把教師的職前教育、入職教育和職后教育進行有效的統(tǒng)整，形成一個連續(xù)不斷而又相互支持的教育體系。教師教育一體化凸顯教師教育的專業(yè)性，堅持教師發(fā)展的終身性，突出教師培養(yǎng)的連續(xù)性，強調教師素質的整體性，在實踐過程中需要基于一體化的視域，建構連續(xù)性的目標體系，設置層級式的課程結構，創(chuàng)新協(xié)同型的培養(yǎng)機制，建立整合化的保障系統(tǒng)。關鍵詞：教師教育；一體化；終身學習；教師發(fā)展教師教育一體化正伴隨教育的不斷變革和教師教育的不斷發(fā)展而形成教師教育的發(fā)展方向，它堅持把教師的職前教育、入職教育和職后教育進行有效的統(tǒng)整，形成一個連續(xù)不斷而又相互支持的教育培養(yǎng)體系，從而有效地整合教師教育資源，培養(yǎng)高素質專業(yè)化的教師。一、教師教育一體化的演進邏輯

20世紀60年代，保羅■朗格朗(Paul.Lenggrand)提出教育要實現(xiàn)在時間與空間上的統(tǒng)一，即在時間上有連續(xù)性，教育要貫穿于人的一生；在空間上有廣延性，教育要存在于個人及社會的各個方面［i】，以此奠定了終身教育的理論基礎。隨后，終身教育思想不僅得到了快速的發(fā)展和傳播，而且逐漸滲透到教師教育領域人們開始意識到，教師作為教育者，應該首先踐行終身學習，接受終身教育［2］。那么,教師教育自然也應當具有終身教育的意蘊，必須改變傳統(tǒng)教師教育中職前培養(yǎng)與職后培訓斷層隔絕的狀態(tài)，將其聯(lián)結為連續(xù)發(fā)展的有機整體。隨著教師教育的發(fā)展演變，教師專業(yè)發(fā)展理論逐漸形成并對教師教育的發(fā)展變化產生重要的影響。教師專業(yè)發(fā)展理論強調，教師作為持續(xù)發(fā)展的專業(yè)群體，必然要經歷一個由逐漸成熟到自主發(fā)展的漫長成長過程，這一過程集連續(xù)性、動態(tài)性與終身性于一體，需要在具體分析各專業(yè)發(fā)展階段存在的現(xiàn)實問題與實際需求的基礎上進行教師教育的整體規(guī)劃和一體化設計。因此，教師教育不應僅囿于教師的職前培養(yǎng)階段，還應包含教師在職業(yè)發(fā)展全過程中的在職培訓。1975年，第35屆國際教育會議審議通過了《對于教師作用的轉變及其對教師準備教育、在職教育影響的建議》，該報告明確提出改變教師職前培養(yǎng)與職后培訓相隔離的狀態(tài)，因而亟需把教師職前培養(yǎng)和職后培訓整合成為一個統(tǒng)一的整體。20世紀后期,各國在終身教育思想與教師專業(yè)發(fā)展理論的影響下實施了大規(guī)模的教師教育改革，力圖破除傳統(tǒng)教師教育的諸多弊端，著力構建教師教育職前職后一體化的培養(yǎng)體系。

就我國而言，自1904年頒布《奏定學堂章程》確立師范教育體制以來，我國便形成了教師職前培養(yǎng)與職后培訓相互獨立的雙元制傳統(tǒng)。在很長一段時期里，教師職后培訓一直是以一種補償教育的姿態(tài)而存在，與職前教育共同發(fā)揮著促進教育普及，擴充師資數(shù)量的功能。但是由于教師職前培養(yǎng)和職后培訓長期處于相互割裂的狀態(tài)，教師職前職后雙元制逐漸暴露出管理體制各自為政、課程設置相互脫節(jié)、教育內容交叉重復等諸多的現(xiàn)實問題，已難以滿足當代教師教育發(fā)展的需要。隨著終身教育思想的不斷滲透以及義務教育教師學歷達標任務的基本完成,教師職后教育的主要任務從職前教育的補償型培訓轉向對教師專業(yè)能力的持續(xù)提升，教師教育工作也由此逐步轉入以持續(xù)提高教師的專業(yè)能力和整體素質為目標的一體化發(fā)展的新階段。自此,我國教師教育逐漸以“終身性”替代傳統(tǒng)師范教育的“終結性”，將教師教育拓展到教師專業(yè)發(fā)展的各個階段，貫穿教師專業(yè)成長的全過程，從而形成了教師教育一體化的發(fā)展格局。教師教育一體化不僅受到人們普遍的重視和認同，而且得到了快速的發(fā)展和不斷的完善。綜觀國內外教師教育的演進歷程與改革探索，不難看出，教師教育一體化就是以終身教育理念和教師專業(yè)發(fā)展理論為指導，以培養(yǎng)符合時代要求的高素質專業(yè)化教師為旨歸，將教師職前教育、入職教育和職后教育進行有效統(tǒng)整和有機銜接，形成雖各有側重但又互為整體的連續(xù)性教師教育體系。具體來說，教師教育一體化就是要遵循教師專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性，在充分發(fā)揮教師教育各階段優(yōu)勢的基礎上，統(tǒng)籌教師教育目標、統(tǒng)整教師教育內容、統(tǒng)轄教師教育機

構、統(tǒng)管教師教育資源、統(tǒng)合教師教育師資隊伍，形成教師教育的整體合力，為教師的終身專業(yè)成長提供必要的教育保障。我國教師教育一體化的提出和發(fā)展雖然比西方國家較晚，在發(fā)展過程中也借鑒了國際教師教育的改革經驗，但在改革探索實踐過程中根植中國大地、結合時代要求，既融入了國際教師教育改革發(fā)展的經驗，又結合了我國教育發(fā)展的實際需求，形成了中國教師教育一體化的發(fā)展特色，縱向上貫通教師職前、入職和職后教育全過程，橫向上打通高校、地方政府、教研機構和中小學校的聯(lián)結，構成涵蓋教師專業(yè)發(fā)展全過程的教師教育系統(tǒng)，呈現(xiàn)出具有中國特色的時代內涵。首先，教師教育一體化體現(xiàn)了教師職前教育、入職教育和職后教育的相互貫通，對于解決教師職前、入職和職后教育機構各自為政、內容交叉重復、目標籠統(tǒng)模糊、師資相互隔離、資源相對分散等現(xiàn)實問題具有直接的現(xiàn)實意義。其次，教師教育一體化體現(xiàn)了學歷教育與非學歷教育的有機結合，即教師教育不但要滿足師范生或在職教師提升學歷的需要，還要滿足教師不斷提升教學能力和專業(yè)素養(yǎng)的需求，激發(fā)教師在教學情境中進行創(chuàng)生性教育的潛能，切實提高教師在教育實踐中的問題解決能力。第三，教師教育一體化體現(xiàn)了教育理論與教育實踐的有機統(tǒng)一，即教師教育不但需要理論對實踐的指導，而且還要求實踐對理論進行必要的檢驗和豐富完善，從而實現(xiàn)教師在教學與研究中的動態(tài)平衡。第四，教師教育一體化體現(xiàn)了教師組織發(fā)展和教師個體發(fā)展的相互協(xié)調，即教師教育既是教師所在組織對教師提出的發(fā)展要求，又是教師個體第五，內在發(fā)展的切實需要，教師個體的積極性和主動性具有不可替代的作用。

第五，的專業(yè)發(fā)展不僅有明確的教育目標和相應的課程體系，而且需要充分利用現(xiàn)代信息技術實現(xiàn)多樣化的自主學習和個性化的教育發(fā)展。二、教師教育一體化的基本特征首先，凸顯教師教育的專業(yè)性。教師是一個專業(yè)性很強的職業(yè)，教師的專業(yè)化程度不僅直接影響著教師隊伍的整體素質，而且決定著學校教育的質量和水平。教師的專業(yè)發(fā)展涉及教師的教學信念與教學投入、學科知識與探究能力、教學知識與教育能力、教學研究與自我發(fā)展等多個方面，所有這些要素都不可能輕而易舉地獲得，也不可能在短時間內完成。事實上，教師專業(yè)發(fā)展不是簡單的、單向度的和靜態(tài)的，而是一個復雜的、包含多方面內容的持續(xù)不斷的動態(tài)發(fā)展過程，在這個過程中，既有自我發(fā)展的內在因素，更有促進其轉化與進步的外部因素，通常是教師在職業(yè)生涯中通過自我主體推動或外部環(huán)境作用的綜合結果。對于如何實現(xiàn)教師的專業(yè)化，顧明遠先生基于教師的職業(yè)特點提出六個方面的途徑，“一是要使教師掌握較高的專門知識和技能體系；二是經過較長時期的專門職業(yè)訓練，掌握教育學科的知識和技能，并需經過‘臨床’實習；三是要有較高的職業(yè)道德；四是要不斷增加自身的能力，即進修的意識和不斷學習的能力；五是要有權依據教育方針和課程標準自主地處理教育教學工作；六是要有職業(yè)的專門組織進行行業(yè)自律，實行“教師資格證書制度”[3],由此可以

看出，是否能夠培養(yǎng)專業(yè)化教師，在很大程度上取決于教師教育的專業(yè)性，而教師教育的一體化體系是教師教育專業(yè)性的重要保障。其次，堅持教師發(fā)展的終身性。1976年，聯(lián)合國教科文組織通過了《關于發(fā)展成人教育的勸告書》，強調每一個人為了成為文化進步的主人和創(chuàng)造者，都必須終身不斷地學習［。。從本質上講，終身教育強調個體通過終身的學習實現(xiàn)其終身的可持續(xù)發(fā)展，從而應對職業(yè)生涯的各種挑戰(zhàn)和滿足社會發(fā)展提出的新要求。教師教育一體化的實質是構建致力于教師終身專業(yè)發(fā)展的教育體系，其使命是為教師終身化學習提供專業(yè)的途徑與保障。因此，教師教育一體化的首要特征即為終身性。終身性主要體現(xiàn)在三個方面：一是教師教育一體化將教師職業(yè)發(fā)展各階段納入教師教育范圍之中，使職前、入職和職后教育銜接為一個有機的連續(xù)體；二是以教師教育終身化觀念為導向統(tǒng)籌設計培養(yǎng)目標，避免了教師職前、入職和職后不同發(fā)展階段培養(yǎng)目標的簡單相加，體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展全過程的綜合考量，是協(xié)調各階段培養(yǎng)目標與終極目標達成整體一致性而進行的有機整合；三是為教師的終身發(fā)展提供多樣化的培養(yǎng)空間和教育資源，教師教育機構由原來單一的高等學?；蜻M修院校拓展至高校、地方政府、教研機構和中小學校等主體共同參與、學校教育與社會教育相互交融的教育場域，不僅教育空間得到了拓展，而且教育資源和學習形式也得到了極大的豐富，真正實現(xiàn)了多種力量和資源的有效整合。由此，教師可以更加自由地選擇多種學習空間、多樣化的學習資源和靈活的學習方式，實現(xiàn)自身的終身學習和終身發(fā)展。

第三，突出教師培養(yǎng)的連續(xù)性。教師教育一體化以教師專業(yè)發(fā)展理論為指導，研究不同發(fā)展階段的教師的特點及需求，規(guī)劃培養(yǎng)培訓的側重點，從而實現(xiàn)各個階段教育的相互連接，呈現(xiàn)出明顯的連續(xù)性特征。第一，職前教育是入職教育與職后教育的基礎。這一階段的教師具有較強的可塑性，教師教育一體化立足于系統(tǒng)的專業(yè)培養(yǎng)體系，為教師專業(yè)能力的可持續(xù)發(fā)展積基樹本。第二，入職教育為職前和職后教育的重要銜接。這一時期的教師容易對個人教學效力產生懷疑，但也因此具有較強的學習積極性。教師教育一體化致力于幫助新任教師盡早實現(xiàn)角色轉換，樹立教學信心，完成教育理論與教育實踐的銜接，以消弭教師職后專業(yè)發(fā)展水平持續(xù)提升的不利要素。第三，職后教育是職前與入職教育的進階。這一時期的教師具備較強的自主發(fā)展意識與較為扎實的專業(yè)基礎。教師教育一體化幫助此階段的教師建立深厚的職業(yè)認同意識、教育研究意識以及引領示范意識，保障教師專業(yè)發(fā)展能力的持續(xù)提升?？傊?，教師雖然在職前、入職和職后階段的發(fā)展特點有所差異，各階段的培養(yǎng)目標與實現(xiàn)路徑也不盡相同，但教師教育一體化要求教師不同發(fā)展階段教育的前后兼顧和相互銜接，避免教師不同發(fā)展階段教育的疊加重復和資源浪費，從而保障教師發(fā)展的連續(xù)性和可持續(xù)性。第四，強調教師素質的整體性。教師的專業(yè)成長是一個不斷變化和持續(xù)進步的動態(tài)過程，既需要個體具備一定的自主發(fā)展意識，又需要通過持續(xù)不斷的教育培養(yǎng)推動教師由不成熟走向成熟。教師教育一體化強調以教師教育及教師身心的發(fā)展規(guī)律為導向，持續(xù)性地促進教師整體素養(yǎng)的不斷提升，體現(xiàn)了教師整體性的發(fā)展要求。首先是教育理念方面。先進的教育理念是提高教師專業(yè)發(fā)展水平的關鍵要素。教師教育一體化致力于培養(yǎng)教師的終身學習意識與專業(yè)發(fā)展意識，引導教師形成先進的教育理念，使教師在先進理念的指導下實現(xiàn)專業(yè)成長。其次是專業(yè)能力方面?，F(xiàn)代教育的發(fā)展無論是對教師教學的專業(yè)性還是創(chuàng)新性都提出了更加嚴格的要求。教師教育一體化為教師專業(yè)技能的持續(xù)發(fā)展提供了機會和條件，通過持續(xù)不斷的專業(yè)技能教育形成全方位的教師專業(yè)技能發(fā)展體系，滿足社會發(fā)展對教師教學能力不斷提高的要求。三是道德情感方面。新時代對于教師質量的評價標準趨于全面，對教師的師德師風、職業(yè)價值觀等方面的要求越業(yè)越高。教師教育一體化不僅在各階段完成對教師專業(yè)知識與技能的培養(yǎng)與培訓，還重點引導教師職業(yè)道德與職業(yè)情感的正向發(fā)展，致力于提高教師的職業(yè)道德，培養(yǎng)教師形成正向的職業(yè)情感。四是研究能力方面。教師的發(fā)展離不開創(chuàng)造性地教育教學。教師教育一體化在實施過程中高度關注教師研究能力的發(fā)展，為各階段的教師提供專業(yè)的教育理論指導、充足的實踐機會以及良好的研究條件，幫助教師轉變單一的課程執(zhí)行者身份，引導教師在探究教育教學規(guī)律的基礎上升華教學經驗，使教師在教學科研中成為真正的研究者，創(chuàng)造性地解決教學實踐中所面臨的實際困難。五是自我發(fā)展方面。教師的自我發(fā)展是專業(yè)發(fā)展的內在動力，教師教育一體化從縱向打通了教師自主發(fā)展的通道，為各階段的教師提供自主發(fā)展的機會；從橫向拓寬了教師自主發(fā)展的空間，通過一體化課程的設置、培養(yǎng)機構的統(tǒng)合、教育資源的建設等為教師提供實現(xiàn)自我發(fā)展的多樣化途徑。

三、教師教育一體化的實現(xiàn)路徑首先，建構連續(xù)性的目標體系。教師教育一體化應遵循教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律，統(tǒng)整教師發(fā)展各階段的目標，建構既各有側重又連續(xù)統(tǒng)一的教師教育培養(yǎng)目標體系。具體來說，第一，確立教師教育一體化的總體目標，即培養(yǎng)符合教育發(fā)展要求的高素質專業(yè)化教師和能夠引領教育發(fā)展的教育專家。教師教育總體目標“為教師職前、入職、職后階段的培養(yǎng)提供了依據，具有統(tǒng)率教師專業(yè)發(fā)展各階段教育目標的作用”[5],教師教育一體化應以總體目標為導向展開具體的培養(yǎng)活動?？傮w目標的建構需要在國家政策的引領下，既要順應基礎教育改革發(fā)展的客觀要求，又要滿足教師專業(yè)發(fā)展的實際需要。第二，根據教師職前、入職和職后各階段的特點與需求制定具體目標，形成教師不同發(fā)展階段相互支持的目標體系。職前教育階段是教師教育的開端，應以培養(yǎng)合格的預備教師為主要目標，幫助師范生通過系統(tǒng)的理論知識學習和綜合的教育教學實踐為教師的專業(yè)發(fā)展與終身學習奠定堅實基礎。入職教育階段作為職前教育與職后教育的重要銜接，應以培養(yǎng)合格教師為目標，幫助初任教師將認知層面的基礎理論知識同真實的教育教學情境以及具體的教育實踐活動進行有機連接，盡快適應身份的轉換，實現(xiàn)教育教學水平的進一步提升。在職后教育階段，不同教師的專業(yè)發(fā)展水平具有較大的差異性，可以據此將教師劃分為熟練教師、優(yōu)秀教師和專家教師三個發(fā)展層級。相應地，此階段的教師教育應以培養(yǎng)熟練教師與優(yōu)秀教師進而促進教育專家的誕生為目標，致力于解決教師在教育實踐中所面臨的實際問題，提高其教學反思與研究能力，引導教師對經驗進行總結、升華與外化，

進而引領教育發(fā)展與學科建設。第三，在教師教育一體化工作的實施中要始終以總體目標為統(tǒng)領，注重各階段培養(yǎng)目標的科學銜接，最終構建基于連續(xù)性的一體化目標體系。近些年來，很多高校在建構連續(xù)性目標體系方面都做出了眾多的實踐探索。比如，西南大學將教師專業(yè)發(fā)展劃分為職前、入職和職后三個階段和證書教師、初任教師、熟練教師、優(yōu)秀教師和專家教師等五個發(fā)展層級，提出了卓越教師培養(yǎng)的總體目標，建構了“三段五級”教師專業(yè)發(fā)展目標體系。天津師范大學以培養(yǎng)高素質專業(yè)化教師為總體目標，將教師發(fā)展劃分為職前期、入職期、適應期、發(fā)展期、成熟期五個階段，構建教師不同發(fā)展階段的目標體系。連續(xù)性目標體系的構建，為教師教育一體化提供了發(fā)展方向與行動指南3］。其次，設置層級式的課程結構?？茖W合理的課程結構是落實教師教育一體化的重要前提。教師教育一體化課程結構不是職前、入職和職后教育各階段課程內容的簡單疊加，而是遵照一體化原則通盤考慮，根據各階段教師的發(fā)展重點與實際需求設置既各具特色又相互支持的層級式課程結構。職前教育階段是樹立從教信念、夯實理論基礎、提高綜合能力的關鍵時期，教師教育要抓住時機為師范生提供通識教育課程、學科基礎課程、教育基礎課程，增加教育實習實踐課程的比重，同時提供多學科融合的選修課程以及自主學習課程［，］，實現(xiàn)職前教育寬口徑、厚基礎、多學科的發(fā)展目標，為教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展夯實基礎。入職教育階段的課程設置要提升教師適應能力和勝任能力，強調綜合基礎課程、學科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程，強化教學實踐技能，幫助初任教師實現(xiàn)教育理論與教學實踐的充分融合，提高工作適應能力和教育勝任能力。職

后教育階段要設置包括綜合課程、學科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程與教育實踐課程在內的課程體系3],充分體現(xiàn)教師職后專業(yè)發(fā)展的螺旋式提升。其中，熟練教師的專業(yè)發(fā)展處于穩(wěn)定初期，要為其安排能夠提高教學反思能力與職業(yè)規(guī)劃能力、加深專業(yè)理解、強化職業(yè)情感為重點的教育專業(yè)課程、學科專業(yè)課程、教育實踐課程以及以解決實際教學問題為中心的專題性課程；優(yōu)秀教師的教育理論知識和教學實踐技能已發(fā)展到較高水平，具備較強的研究意識，其課程設置應以更新教育教學專業(yè)理論知識、提煉教學實踐經驗、提高職業(yè)理想與教學研究能力為重點，制定相應的學科前沿理論知識課程、教育實踐課程、綜合課程和教育專業(yè)課程；專家教師在專業(yè)知識更新、實踐經驗總結方面擁有極強的自主性，此時應促進其教學經驗的外化，培養(yǎng)專家教師的學科引領示范意識。因此，課程要以探索專業(yè)理論前沿、提高專業(yè)領導能力與教育科學研究能力、升華職業(yè)理想情懷為重點，設置相應的綜合課程、教育專業(yè)研究課程與學科專業(yè)研究課程。當然，教師教育課程設置要根據教師的個性化需求進行及時調整，在避免各階段課程內容低水平交叉重復的同時保證課程結構的連續(xù)性、發(fā)展性和整體性。西南大學從2010年開始探索教師教育層級式課程結構改革，縱向銜接教師職前教育、入職教育與職后教育三階段，不僅全面改革教師職前培養(yǎng)課程體系，設置通識基礎課程、學科專業(yè)課程、教師專業(yè)課程、能力訓練課程、自主學習課程、綜合實踐課程，而且針對教師入職教育的需求設置學科專業(yè)提升課程和教育專業(yè)提升課程，重點強化教師職業(yè)體驗、職業(yè)適應和教學勝任能力的培養(yǎng)。同時還根據教師職后專業(yè)發(fā)展的不同階段分別設置熟練教師培養(yǎng)課程、優(yōu)秀教師培養(yǎng)課程和專家教師培養(yǎng)課程，課程之間相互銜接，相互貫通，形成一體化的層級式結構體系。

第三，創(chuàng)新協(xié)同型的培養(yǎng)機制。教師教育一體化培養(yǎng)不能只是局限在高等學校范圍之內，必須構建高校、地方政府、教研機構和中小學校共同參與的協(xié)同型培養(yǎng)機制，使教師教育中的學校教育、職業(yè)體驗與教學實踐相融合，優(yōu)化統(tǒng)合各方教師教育資源［”。近些年來，很多高校都開展了創(chuàng)新協(xié)同型培養(yǎng)機制的實踐工作，取得了明顯的成效，從而打破了教師教育職前與職后培養(yǎng)壁壘，加強了高校與基礎教育學校、地方政府以及教研機構等部門的緊密聯(lián)系，提升了教師教育的培養(yǎng)質量。比如，東北師范大學于2007年在全國率先建立“教師教育創(chuàng)新東北實驗區(qū)”，探索高校、地方政府和中小學校U-G-S協(xié)同培養(yǎng)機制［10］。西南大學在西部12個省市自治區(qū)建立教師教育創(chuàng)新實驗區(qū)，探索高校、地方政府、教研機構和中小學校U-G-I-S協(xié)同培養(yǎng)機制。首都師范大學探索建立教師專業(yè)發(fā)展學校，創(chuàng)新高校與中小學校的協(xié)同培養(yǎng)機制，既服務師范生的職前培養(yǎng)，又為中小學教師入職和職后的專業(yè)發(fā)展提供專業(yè)支持。華中師范大學也在湖北、云南等地的多所中小學校開展高校與中小學U-S協(xié)同培養(yǎng)機制的探索實踐，不僅為師范生提供了穩(wěn)定的實習實踐基地，還提升了合作中小學教師的教育能力和綜合素養(yǎng)。為保障高校、地方政府、教研機構、中小學?！八奈灰惑w”協(xié)同培養(yǎng)機制的有效運行，需要明確目標，強化責任，形成發(fā)展共同體。一是明確協(xié)同培養(yǎng)的具體目標。協(xié)同培養(yǎng)并不代表各主體間功能的同質化運轉，而是以教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展為旨歸，以教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律和階段特征為指引，分工協(xié)同，既各有側重又協(xié)同高效地實施，從而形成教師教育一體化的培養(yǎng)合力。二是明確協(xié)同各方的主體職責，形成優(yōu)勢互補，實現(xiàn)1+1+1+1>4的多方共贏。其中，政府要為教師教育一體化提供政策支持和服務保障，同時

利用政府公信力做好資源配置，協(xié)調各方主體形成緊密聯(lián)系；高校作為協(xié)同培養(yǎng)機制的核心主體，應基于共生發(fā)展的理念與中小學校建立發(fā)展共同體，還要為教師教育一體化實踐提供理論指導和具有建設性的政策咨詢；中小學校作為基礎教育主陣地應承擔提供實習和見習基地的責任，調配優(yōu)秀教師參與教師職前教育的指導工作，組織教師定期參與職后培訓[11]，同時還要發(fā)揮教師教育效果的檢驗功能，及時反饋教師教育一體化工作的實施成效與存在問題；教研機構在協(xié)同培養(yǎng)機制中需要履行對中小學教師教育工作的指導職責，協(xié)調各方教師教育資源的共享與