第四單元：概念為本的單元整體教學(xué)實(shí)踐 部編版語(yǔ)文九年級(jí)上冊(cè)

語(yǔ)文部編版九年級(jí)上冊(cè)四單元：概念為本的單元整體教學(xué)實(shí)踐“概念”一詞最常見(jiàn)的定義是“在頭腦里所形成的反映對(duì)象的本質(zhì)屬性的思維形式”，指向的是大腦在認(rèn)知過(guò)程中的一種表達(dá)。概念從事實(shí)性知識(shí)中提煉得到，“跨時(shí)間、跨文化、跨情境遷移”是概念的本質(zhì)屬性。因此埃里克森將概念置于教學(xué)的中心位置，改變備課方式，由此以概念為本的課程與教學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。概念為本的課程是一種三維課程設(shè)計(jì)模式，它架構(gòu)了學(xué)科領(lǐng)域的事實(shí)和技能內(nèi)容，并帶有學(xué)科性的概念和概括。統(tǒng)編教材單元整體教學(xué)盛行的背景下，將概念為本的教學(xué)理念融入日常教學(xué)中，不僅能改變單篇文本的教學(xué)思路，也能實(shí)現(xiàn)單元內(nèi)部的整體設(shè)計(jì)，還能進(jìn)行跨單元的整理復(fù)習(xí)，甚至能夠突破單冊(cè)教材的束縛，重組多冊(cè)教材，走向多元化的空間，促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的提升，引導(dǎo)學(xué)生獲得更深層次的認(rèn)識(shí)，以達(dá)到遷移運(yùn)用概念來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題的目的，最終提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。一、為什么開(kāi)展概念為本的單元整體教學(xué)1.概念是單元整合的核心在倡導(dǎo)核心素養(yǎng)的時(shí)代背景下，涌現(xiàn)出不同的教學(xué)方式，對(duì)比發(fā)現(xiàn)有一個(gè)共同點(diǎn)——基于核心概念，如項(xiàng)目化學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)。語(yǔ)文項(xiàng)目化學(xué)習(xí)必須以該語(yǔ)文課程內(nèi)容的核心概念性知識(shí)和技能為圓心去進(jìn)行設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)和實(shí)施，這些核心概念將貫穿問(wèn)題解決的整個(gè)過(guò)程，以至最后成果的形成和評(píng)價(jià)的開(kāi)展。在深度學(xué)習(xí)理論中，本質(zhì)與變式：對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象進(jìn)行深度加工是第三大特征。本質(zhì)是關(guān)于事物的基本原理，是教學(xué)內(nèi)容的核心。各門(mén)學(xué)科的基本概念、基本原理、基本法則等，便是這樣的核心內(nèi)容。當(dāng)下先進(jìn)理論所倡導(dǎo)的教學(xué)方式不約而同地把“概念”作為重要部分，足以見(jiàn)得概念在整合化教學(xué)過(guò)程中的核心地位。因此開(kāi)展單元整體教學(xué)的過(guò)程中整合事實(shí)提煉概念至關(guān)重要。以九年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，教材梳理如下：觀察上述表格，可以發(fā)現(xiàn)每篇小說(shuō)中人物都在發(fā)生變化，教材的助讀系統(tǒng)如此強(qiáng)調(diào)“變化”，意在引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)比人物變化，總結(jié)人物形象，思考作品主題。因此要想單元教學(xué)走向整體，需要緊緊圍繞核心概念設(shè)計(jì)教學(xué)思路，從而架構(gòu)起單元整體教學(xué)的新世界。2.概念是思維提升的關(guān)鍵對(duì)比傳統(tǒng)教學(xué)模式，很多老師會(huì)碰到這樣的困惑，有些題目已經(jīng)重復(fù)講過(guò)，但學(xué)生仍然寫(xiě)錯(cuò)。究其本質(zhì)，或沒(méi)有概念，或?qū)W生不理解概念，僅停留在“知道”的層面，無(wú)法遷移運(yùn)用，導(dǎo)致題海戰(zhàn)術(shù)和“死記硬背”泛濫成災(zāi)。概念為本的教學(xué)意在讓學(xué)生有效開(kāi)展概念層面的思考，而不是停留在事實(shí)層面的思考。以《故鄉(xiāng)》第二課時(shí)為例，傳統(tǒng)課堂習(xí)慣以下教法：目標(biāo)導(dǎo)學(xué)二：關(guān)注對(duì)比，分析人物。主問(wèn)題：你認(rèn)為哪一組對(duì)比最值得關(guān)注？活動(dòng)：個(gè)人批注——小組交流——分享展示對(duì)比一：閏土（木偶人誕生記）對(duì)比二：楊二嫂（比喻的魅力）對(duì)比三：宏兒和水生（輪回的意義）其實(shí)可以從概念性視角，即理解“對(duì)比”這一概念出發(fā)對(duì)以上教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行更改后如下：目標(biāo)導(dǎo)學(xué)二：關(guān)注對(duì)比，分析人物活動(dòng)一：交流——《故鄉(xiāng)》如何運(yùn)用對(duì)比手法來(lái)塑造人物？追問(wèn)一：閏土是奴才嗎？（對(duì)比閏土和奴才的異同）追問(wèn)二：楊二嫂是多余的嗎？（對(duì)比閏土和楊二嫂的異同）活動(dòng)二：討論——作者為什么要將對(duì)比進(jìn)行到底？引導(dǎo)：橫向或縱向?qū)Ρ裙枢l(xiāng)人物，深刻認(rèn)識(shí)人物背后反映的故鄉(xiāng)精神和物質(zhì)日益貧困的現(xiàn)實(shí)。對(duì)比發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)教學(xué)的主問(wèn)題指向事實(shí)性知識(shí)，即三種對(duì)比之下分別對(duì)人物形象的認(rèn)識(shí)，是分散的、游離的。這樣的思考模式下，問(wèn)題之間相互獨(dú)立，也就無(wú)法抵達(dá)文本的深處。而改后的主問(wèn)題設(shè)計(jì)以“對(duì)比”為核心概念整合了所有事實(shí)性知識(shí)，上升到概念理解層面（作者多次運(yùn)用對(duì)比手法背后的意圖），引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展事實(shí)層面和概念層面的協(xié)同思考，這是學(xué)生認(rèn)知探究的過(guò)程，更是學(xué)生思維提升的過(guò)程。3.概念是方法遷移的前提概念為本的教學(xué)是為概念的遷移運(yùn)用而服務(wù)的，因此教師必須準(zhǔn)確認(rèn)知學(xué)科核心概念，引導(dǎo)學(xué)生理解概念，站在學(xué)生學(xué)習(xí)的角度重新定位教學(xué)目標(biāo)，確定教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，制定教學(xué)評(píng)價(jià)。筆者以《故鄉(xiāng)》為突破口，設(shè)計(jì)后續(xù)三個(gè)活動(dòng)，輻射整個(gè)單元乃至九年級(jí)下冊(cè)第二單元的小說(shuō)教學(xué)。活動(dòng)三：遷移——你還在哪些小說(shuō)中發(fā)現(xiàn)對(duì)比手法的妙用？引導(dǎo)：從課內(nèi)走向課外?；顒?dòng)四：本單元其他兩篇文章能否用“對(duì)比”這一概念解讀？引導(dǎo)：關(guān)注思考探究和旁批，從單篇走向單元?；顒?dòng)五：九下第二單元能否用“對(duì)比”這一概念解讀？引導(dǎo)：突破教材束縛，擴(kuò)充“對(duì)比”的概念，從單一人物的對(duì)比到不同人之間的對(duì)比、人與動(dòng)物之間的對(duì)比，對(duì)概念有全面的認(rèn)識(shí)。單一的對(duì)比只是一個(gè)知識(shí)片段，是被鎖定在特定的文本當(dāng)中的，學(xué)生即使認(rèn)識(shí)非常到位也難以遷移運(yùn)用到其他小說(shuō)閱讀中去。只有在正確理解概念的前提下，才能達(dá)到遷移和運(yùn)用的目的。二、如何開(kāi)展概念為本的單元整體教學(xué)1.聯(lián)系整合，提煉概念統(tǒng)編教材雙線組元，整體性較強(qiáng)，單篇之間、單元之間、教材之間都存在著一定的聯(lián)系，或人文主題或語(yǔ)文要素。因此溫儒敏先生給出了這樣的建議：“部編本語(yǔ)文教材的（單元）板塊設(shè)置比以前清晰，但彼此融合，綜合性也有所加強(qiáng)。老師們使用教材時(shí)，要在彼此融合方面多用心?！贝送?，單元整體教學(xué)可以試著從“重組整合”“打通整合”“關(guān)聯(lián)整合”三個(gè)層級(jí)去理解辨析。同樣的，在進(jìn)行概念為本的教學(xué)時(shí)可以借用三大整合方式來(lái)提煉概念。第一層級(jí)重組整合，以八年級(jí)上冊(cè)散文復(fù)習(xí)課為例，其中有兩個(gè)單元是散文單元，占比極大，是整冊(cè)書(shū)復(fù)習(xí)的要點(diǎn)。復(fù)習(xí)時(shí)將兩個(gè)單元的散文重新組合成“大單元”，針對(duì)“散文”這一體式深入復(fù)習(xí)。多次研讀之后，筆者發(fā)現(xiàn)散文中也會(huì)出現(xiàn)各種“矛盾”，以此概念關(guān)聯(lián)兩個(gè)散文單元，繼而向下尋求主題以及事實(shí)性知識(shí)片段設(shè)計(jì)活動(dòng)，向上對(duì)概念進(jìn)行概括，加深對(duì)散文的理解。觀照整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)，既是滲透散文閱讀的方法，又是從一定的高度重新審視散文、理解散文。第二層級(jí)打通整合，以九年級(jí)上冊(cè)詩(shī)歌單元為例，本單元收錄了各式各樣的詩(shī)、詞，風(fēng)格迥異，情感相差甚遠(yuǎn)。因此設(shè)計(jì)單元整理課難度極大，唯一能確定的是詩(shī)歌的核心概念一定是“情感”，而表達(dá)情感的依托對(duì)象又必須是每一首詩(shī)歌所共有的。筆者不斷翻閱教材之后才恍然大悟，可以借助無(wú)處不在的“標(biāo)點(diǎn)符號(hào)”，其中《鄉(xiāng)愁》沒(méi)有標(biāo)點(diǎn)也是一種標(biāo)點(diǎn)。同樣對(duì)于戲劇單元也可以打通各篇人物、語(yǔ)言、情節(jié)、主題等，從而提煉出“矛盾沖突”概念。第三層級(jí)關(guān)聯(lián)整合，以統(tǒng)編教材七年級(jí)下冊(cè)第五單元為例，本單元課文選取了運(yùn)用“托物言志”手法的散文，單元導(dǎo)語(yǔ)明確要求學(xué)生學(xué)習(xí)托物言志的手法。因此我們可以直接關(guān)聯(lián)整合，直接確定單元核心概念是“托物言志”，以此為核心進(jìn)行概念為本的單元整體教學(xué)。概念和主題、事實(shí)相聯(lián)系，某一概念是大量事實(shí)的抽象概括。所以，在教學(xué)中需依賴事實(shí)性知識(shí)，去發(fā)現(xiàn)或獲得某一概念，也就是深度理解概念，掌握某一術(shù)語(yǔ)的內(nèi)涵。落實(shí)到具體單元，借助預(yù)習(xí)、旁批、思考探究、積累拓展和作業(yè)本等助讀系統(tǒng)，可以從文體特質(zhì)、手法、主題內(nèi)容、語(yǔ)文要素等角度提煉概念。2.協(xié)同思考，理解概念明確概念之后，學(xué)生知曉概念是非常簡(jiǎn)單的，更重要的是引領(lǐng)學(xué)生在文本間走幾個(gè)來(lái)回，尋找概念下的主題與事實(shí)。如上文提到的《故鄉(xiāng)》教學(xué)設(shè)計(jì)中就需要引導(dǎo)學(xué)生尋找文中哪里運(yùn)用了對(duì)比。將文中信息篩選出來(lái)后，就需要教師設(shè)計(jì)引導(dǎo)性問(wèn)題激發(fā)學(xué)生協(xié)同思考。協(xié)同思考是概念為本教學(xué)的核心。根據(jù)定義，協(xié)同是指兩個(gè)或多個(gè)部分的相互作用會(huì)產(chǎn)生比單個(gè)部分更強(qiáng)大的作用。這樣就意味著學(xué)生將事實(shí)層面與概念層面結(jié)合起來(lái)思考，促使學(xué)生獲得深層次理解，并能遷移運(yùn)用到其他情境。以九年級(jí)上冊(cè)詩(shī)歌單元整理課為例，可以這樣設(shè)計(jì)：（1）瀏覽五首詩(shī)，觀察每首詩(shī)的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)特征，談?wù)勀愕陌l(fā)現(xiàn)并嘗試著提出疑問(wèn)。（2）詩(shī)歌是如何借助標(biāo)點(diǎn)符號(hào)表達(dá)情感的？小貼士：標(biāo)點(diǎn)符號(hào)功能：①意義功能，幫助理解;②節(jié)奏功能，制造停頓;③圖象暗示，關(guān)聯(lián)意象;④情意暗示，表情達(dá)意。（3）請(qǐng)你概括情感與標(biāo)點(diǎn)符號(hào)之間的關(guān)系并以其他詩(shī)歌舉例說(shuō)明。追問(wèn)：標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的設(shè)置取決于什么？激發(fā)協(xié)同思考的教學(xué)要素包括概念性視角、理解遷移、綁定一條概括、從學(xué)生那里得到這一概括和事實(shí)性、概念性和激發(fā)性問(wèn)題。因此需要在課堂教學(xué)中，憑借引導(dǎo)性問(wèn)題激發(fā)學(xué)生的思維，從單一走向多維，從個(gè)體走向協(xié)同，從聯(lián)系走向規(guī)律。上述問(wèn)題（3）就是引導(dǎo)學(xué)生將所有標(biāo)點(diǎn)符號(hào)與情感關(guān)聯(lián)在一起，形成抽象性認(rèn)識(shí)，理解“標(biāo)點(diǎn)符號(hào)是作者情感的一種表達(dá)方式”這一概括，也就對(duì)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)和情感這兩個(gè)概念有了深層次的認(rèn)識(shí)，繼而為后續(xù)的遷移運(yùn)用做足準(zhǔn)備。3.內(nèi)化遷移，運(yùn)用概念理解概念只是一種過(guò)渡，概括不是教學(xué)的終點(diǎn)，概念為本的教學(xué)目標(biāo)指向的是學(xué)生在不同情境下能夠遷移運(yùn)用概念來(lái)解決問(wèn)題。于矛盾處做文章——以《藤野先生》《背影》為例復(fù)習(xí)八上散文為例，設(shè)計(jì)如下：（1）引出“矛盾”：一學(xué)生上課睡著了，老師示意同桌叫醒他，結(jié)果怎么都搖不醒。老師皺了皺眉，走過(guò)去說(shuō)：“今天的課就上到這里，下課！”結(jié)果該生立刻就醒了。（2）尋找矛盾：默讀全文，參照示例，圈畫(huà)出《藤野先生》《背影》中人物言行前后矛盾的地方并摘錄在方框中。（3）討論矛盾：小組討論，選擇一處矛盾，結(jié)合文章內(nèi)容探究矛盾背后隱藏的秘密。（4）思考矛盾：為什么散文中人物的言行都不約而同地出現(xiàn)了矛盾？（5）運(yùn)用矛盾：默讀《父親是世上最不堪的斗士》，選擇其中一位父親，運(yùn)用“矛盾”的概念解讀文中“父親”性格。這里需要說(shuō)明的是“運(yùn)用矛盾”并不是簡(jiǎn)單的技能層面，而是學(xué)生真正理解“矛盾是什么”“為什么產(chǎn)生矛盾”“多處矛盾背后隱藏著什么”，從認(rèn)知層面上來(lái)看是學(xué)生對(duì)具體“矛盾”建構(gòu)的抽象認(rèn)識(shí)，具備遷移運(yùn)用的能力，是作為核心素養(yǎng)落地的前提條件。因此面對(duì)不同的情境，學(xué)生依然會(huì)從矛盾的概念出發(fā)，從尋找到協(xié)同思考，最終理解不同散文“矛盾”背后的情感。綜上，概念