結構化教學質(zhì)量引入“PDCA”管理的科學理論探索獲獎科研報告

結構化教學質(zhì)量引入“PDCA”管理的科學理論探索獲獎科研報告摘要：研究引用工程質(zhì)量管理的“PDCA“理論與操作流程加以改進到教育教學中，應用意義和價值，在基于PDCA的管理下，以學科課程為對象，以目標（促進師生發(fā)展）統(tǒng)領整個循環(huán)，變被動為主動，促進學生的學科化思想可持續(xù)發(fā)展、區(qū)域內(nèi)學科課程的統(tǒng)整教學發(fā)展。實質(zhì)上形成對學科結構化思維教學的理論實踐研究。

在國家不斷深化和推進課程改革的背景下，教育科學化也漸漸增強，研究的手段和技術日益更新。課程實施中呈現(xiàn)深度教學趨勢，實現(xiàn)教學質(zhì)量的認識的一致性同時，我們要研究實現(xiàn)質(zhì)量提升的方法，以及支持質(zhì)量提升的基礎理論依據(jù)。在現(xiàn)代教育理論的支撐下，開展基于學科標準的課堂教學研究，科學合理設計及有效實施教學，關注自主學習、探究學習、合作學習、項目學習，有效探索小學各學科創(chuàng)新型課堂教學模式，全面提高教學質(zhì)量，成為了一線教師的當前研究重點。我們倡導教師行動研究和課堂教學研究深度融合，通過創(chuàng)建符合新課改要求的深度教學研究工作模式，推動學校教學及教研工作的全面發(fā)展。

當前有的教學現(xiàn)狀不落觀：從教學的環(huán)節(jié)看成，教學沒能有針對性的進行教學目標定位，教學中沒有質(zhì)量意識，只有任務意識，教學只有練習的量，而沒有檢測反饋，及時糾正改進，把問題積壓而缺乏揭示;從教師的教學過程看，缺乏對學科課程所使用的教材的“再次開發(fā)”意識，習慣把零散的知識分割在每節(jié)課中，“只見樹木，不見森林”的現(xiàn)象普遍存在，這樣的教學耗時、耗力且低效。有的對教學實施過程缺乏有效監(jiān)管與指導，致使教師教學的目的性與執(zhí)行力弱化成為普遍問題;有的教學目標含糊，教學實施與目標脫節(jié)，更加缺失即時檢測和反饋，而教師自覺的修正自身行為更是停留在空想的層面或流于形式。

針對問題，我研究引用工程質(zhì)量管理的“PDCA“理論與操作流程加以改進到教育教學中，應用意義和價值在于：將是在基于PDCA的管理下，以學科課程（小學數(shù)學學科試點）為對象，以目標（促進師生發(fā)展）統(tǒng)領整個循環(huán)，變被動為主動，在反復的過程中，改變課程單一化，教師盲目化，學生低素養(yǎng)化的現(xiàn)狀，促進學生的學科化思想可持續(xù)發(fā)展、區(qū)域內(nèi)學科課程的統(tǒng)整教學發(fā)展。實質(zhì)上形成對學科結構化思維教學的實踐研究，結構化思維在教學的實踐研究，對幫助學生理解和掌握數(shù)學知識系統(tǒng)、不斷完善學習認知結構，將多維的課程目標細化、串聯(lián)、落實在具體、有聯(lián)系的教學情境中，對提高學生的分析、認知、表達等能力，對形成核心思考能力有著重大影響。發(fā)揮教師學習共同體的作用，優(yōu)化集體備課過程，更為準確地認識單元備課，增強學科團隊的研究水平，全面提高專業(yè)素養(yǎng)。

“PDCA”循環(huán)又稱戴明環(huán)，它最初由美國質(zhì)量管理專家戴明博士所創(chuàng)建，是一種由四個質(zhì)量控制階段有效聯(lián)結、周而復始的科學管理方式。PDCA由英語單詞由計劃（plan）、執(zhí)行（do）、檢查（check）、處理（action）首字母組成（如圖1）。PDCA循環(huán)將事后把關為主的質(zhì)量管理轉(zhuǎn)變?yōu)轭A防為主和改進為主的質(zhì)量管理;把分散管理方式轉(zhuǎn)變?yōu)橄到y(tǒng)、全面綜合治理的方式;把過去管結果轉(zhuǎn)變?yōu)楣芤蛩氐目茖W管理方法。在PDCA循環(huán)的四個環(huán)節(jié)中，每個環(huán)節(jié)都不是孤立的進行，各個環(huán)節(jié)之間存在著一定的交叉，因此，在研究中要注意邊計劃，邊執(zhí)行，邊檢查總結，邊改進調(diào)整。每通過一次PDCA循環(huán)，都要進行總結，提出新目標，再進行第二次PDCA循環(huán)，使質(zhì)量管理的車輪滾滾向前。PDCA每循環(huán)一次，質(zhì)量水平和管理水平均提高一步。

PDCA這種永不滿足現(xiàn)狀的管理特點，即對現(xiàn)狀的質(zhì)疑，發(fā)現(xiàn)問題并促使在教學中不斷地改善現(xiàn)狀，以達到新的起點、新的高度的內(nèi)涵要求，體現(xiàn)了教師綜合思考和批判分析教學問題的態(tài)度和方法。PDCA四階段正是對教學的準備、實施和反思、評價等階段的科學量化。PDCA循環(huán)不僅是一種全面的、有意識的、有計劃的、向著預期的目標前進的教學行為，P——對應教學目標，目標是教學的靈魂，教學任務是目標的具體化，教學活動的開展是從目標的設定開始;D——對應結構化教學過程，教學的過程是實現(xiàn)教學目標的主體環(huán)節(jié)，根據(jù)教學內(nèi)容采取適合的教學策略和教學方式，促使目標的達成，教學質(zhì)量的具體落實也恰在這一環(huán)節(jié)充分呈現(xiàn)，好的教學設計，好的教學方法，教師的啟發(fā)引導，學生的學習積極情緒投入，構成教學高效高質(zhì)的基礎元素;C——對應教學及時檢測，檢測是對教學質(zhì)量的測量手段，發(fā)現(xiàn)教學中存在的不足，找到問題的原因，用科學的方法進行有針對性的補差補漏教學，或是鞏固已有的教學成果;A——對應教學行為改進;教學需要有一個整體的反思過程，內(nèi)化知識，加深對教學目標的認識，并對目標進行提升，提出下階段的目標意識與方向，保證教學目標的螺旋式。這樣是保證教學質(zhì)量的一個很好的方法和手段，從系統(tǒng)的角度來促進教學改革，改善教學效果，提升教學質(zhì)量。

PDCA這種永不滿足現(xiàn)狀的管理特點，即對現(xiàn)狀的質(zhì)疑，發(fā)現(xiàn)問題并促使在教學中不斷地改善現(xiàn)狀，以達到新的起點、新的高度的內(nèi)涵要求，體現(xiàn)了教師綜合思考和批判分析教學問題的態(tài)度和方法。

選擇課題進行研究，可以從操作層面上對學科教學形式與教學內(nèi)容進行不斷的豐富與革新;應用結構化思維優(yōu)化學科課程中教材、課堂、教學的學科邏輯與學生經(jīng)驗、科技發(fā)展、社會進步的關系。

結構化思維是以事物的結構為思維對象，以對事物結構的積極建構為思維過程，力求得出事物客觀規(guī)律的一種思維方法。布魯納指出“掌握事物的結構，就是以允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它，簡單的說，學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯(lián)的?！庇袊庋芯勘砻?，“結構化思維”這一概念由麥肯錫最早提出，是以事物的結構為思維對象，以對事物結構的積極建構為思維過程，力求得出事物客觀規(guī)律的一種思維方法。多用在溝通交流、寫作、思考問題等方面，幫助個人及組織迅速提升思維效果。美國教育心理學家布魯納指出“掌握事物的結構，就是以允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它，簡單的說，學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯(lián)的?！睂ο蠛蛦栴}做全面完整的思考，這是結構化思維最重要的基礎和特征。反映了思維的系統(tǒng)性和廣度;對對象和問題分解求精，做深入透徹的思考，反映了思維的深刻性和深度;對對象和問題做充分的聯(lián)想，啟發(fā)了對對象認識的思路和解決問題的線索，拓展了對問題解決的視野，反映了思維的開放性，也體現(xiàn)了思維集中性與發(fā)散性的統(tǒng)一。培養(yǎng)學生的結構化思維，需要我們具有對整個教材體系的把握能力，需要我們具有全面扎實的數(shù)學教學素養(yǎng)，需要我們擁有結構化的思維方式和操作技巧，更要有我們在教學實踐中不斷超越自己、超越眼前、超越功利的創(chuàng)新勇氣。

當國內(nèi)的教育領域開始涉及這一研究后，逐步發(fā)現(xiàn)在培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)上有一定成效。例如，2011年廣西教育上刊登的《從知識的結構化看教育形態(tài)數(shù)學》;2011江蘇教育上刊登的《小學生數(shù)學思維結構化的培養(yǎng)依據(jù)與現(xiàn)實舉措》;2015教育科學論壇上刊登的《小學數(shù)學教學中的結構化思考》;2016年柳州市第十二屆小學青年教師匯報課中的基于“單元備課”的課例研究等成果表明：結構化思維有助于提高學生的邏輯思維能力，將零散的思維、靈感、知識、信息和數(shù)據(jù)，還有其它種種用一種框架收攏起來，這樣讓繁復的問題簡化，并獲得一種分析的方法，甚至是量化的工具，便于學生能透過現(xiàn)象看事物的本質(zhì)。結構化思維無處不在、無處不用，只是我們都是在潛意識層面不自覺的在使用，而不會以這種思維方式來指導自己的教學實踐。

例如【案例】：“異分母分數(shù)加減法”教學目標：理解異分母分數(shù)加減法的算理，掌握異分母分數(shù)加減法的算法，能正確進行計算和驗算;溝通整數(shù)、小數(shù)、分數(shù)加減法算理之間的內(nèi)在聯(lián)系，完善學生的知識結構。在教學課的結尾處，教師設計了這樣的思考問題來溝通知識之間的聯(lián)系：整數(shù)加減法為什么要相同數(shù)位對齊？小數(shù)加減法為什么要小數(shù)點對齊？同分母分數(shù)加減法為什么要分母不變、分子相加減？異分母分數(shù)加減法為什么要先通分、再加減？

正是因為教師對教材的知識脈絡和知識之間的聯(lián)系有了清晰的認識，看到異分母分數(shù)加減法是小學階段加減法的最后一次學習，而整數(shù)、小數(shù)、分數(shù)加減法算理之間彼此有關聯(lián)，才會出現(xiàn)教學目標中的“溝通聯(lián)系、完善結構”，也才會有了課堂上的深入思考。

人本主義心理學家羅杰斯認為，在教育背景下，學生的學習無外乎兩種類型。一種是認知學習，它可以用行為主義的S--R學習理論（即刺激--反應學習理論）來解釋。認知學習受到“外部強制力”的制約，重記憶，因而沒有什么意義。另一種是經(jīng)驗學習，它以學習的經(jīng)驗生長為中心，以學生的自發(fā)性和主動性為學習動力，把學習與學生的愿望、興趣、需要有機的結合起來，因而是一種趣味盎然的、有意義的學習。羅杰斯認為，在課堂教學中，教什么、怎么教、教多久、如何評價教學效果等等，都不是有教師決定的，而是由學生或者說學生的經(jīng)驗、意向、需要、興趣等決定的。而結構化思維的內(nèi)涵是指一個人在進行問題解決時（包括解決難題、記憶、寫作等）能站在整體的角度，遵循啟發(fā)性的原則，充分發(fā)揮左右腦的功能，通過對問題的自我理解和分析，充分利用已有的認知結構透徹的認識問題，合理的分解問題，循序漸進，逐步求精，從而進一步完善自己的認知結構，全面完整的對問題進行系統(tǒng)思考和解決，從而促進人的整體發(fā)展和自我實現(xiàn)。

當代建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎來建構現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實，每個人的經(jīng)驗世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接受信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人代替的。因此，開展結構化思維研究，根據(jù)學生的認知特點及教材中知識的縱橫關聯(lián)，對教材進行結構式處理，系統(tǒng)梳理知識領域內(nèi)容結構，提煉歸納同類課型的基本教學過程結構，補充完善學習的方法結構，能有效幫助學生實現(xiàn)學習的自主建構和結構遷移。

有效教學理論認為，教學就其本體功能而言是有目的地挖掘人的潛能，促使人身心發(fā)展的一種有效的實踐活動。它強調(diào)效果，認為沒有效果的教學是沒有價值的教學，甚至是有害教