教育中如何認(rèn)識人

整理中國社會科學(xué)院哲學(xué)研究所副所長李德順《教育中關(guān)于人的認(rèn)識》講座材料在開展中小學(xué)校長論壇中，我們有幸聘請了中國社會科學(xué)院哲學(xué)研究所副所長李德順教授為我們作了《教育中關(guān)于人的認(rèn)識》專題講座。李教授從哲學(xué)的高度對人的本質(zhì)、地位、價值、前景作了精深的論述，并與教育進(jìn)行了理性的對接，對于我們今天的素質(zhì)教育的實施和課程改革及學(xué)校人本化的管理等都會引發(fā)深層次的理性思考和探究，起到理論的指導(dǎo)作用。為了便于大家學(xué)習(xí)現(xiàn)將講座內(nèi)容進(jìn)行了行文性整理，僅供學(xué)習(xí)參考，如有大的遺漏和理解性不足的問題誠望各位校長指出?！幷吆芨吲d和在座的各位領(lǐng)導(dǎo)談?wù)勱P(guān)于人的問題，從哲學(xué)的角度談?wù)勗诮逃结樅徒逃枷胫性鯓涌创说膯栴}。中共中央提出以人為本的口號，但以人為本的口號是早在資產(chǎn)階級革命開始就已提出的口號。其實人類社會本來就是以人為本的。中世紀(jì)以神為本，其實也是以一部分人為本，即以某些特殊的人為本。我國封建社會以權(quán)為本，其實也是以人的某個方面的特殊關(guān)系為本。資本主義是以錢為本，錢是私人化的權(quán)利，馬克思說“錢的本質(zhì)就是私人化的隨時可以使用的權(quán)利”。一、如何看待人的本質(zhì)我們看到無論以神為本、以權(quán)為本、還是以錢為本，實質(zhì)上都是以人為本。我們可以把人類形成的基本共識確定下來，就是以什么人為本，誰來以人為本，以人的那些方面為本。教育提出以人為本的目標(biāo)，我們應(yīng)該怎樣去想問題，抓什么問題，應(yīng)該關(guān)注人的那些方面等。怎樣看待教育與人為本的關(guān)系，教育在人類社會生活發(fā)展中承擔(dān)著重要的責(zé)任。教育不但是人做的，而且就是做人的事情，教育從來就是以人為本，教育的全部本質(zhì)自然就是以人為本。按照馬克思人類的三大生產(chǎn)理論：物質(zhì)生產(chǎn)、精神生產(chǎn)、人的生產(chǎn)來看，教育是對社會的文化的人的再生產(chǎn)。物質(zhì)生產(chǎn)和精神生產(chǎn)是人的再生產(chǎn)的兩個方面，都是為了人的再生產(chǎn)，也就是人類社會的自我生產(chǎn)。人是社會歷史的承載者，是社會歷史的主體。過去人的生產(chǎn)總是狹義的被理解為人口的生產(chǎn)，廣義的教育：是人自身的生產(chǎn)和再生產(chǎn)。人的生產(chǎn)最本質(zhì)的就是教育，教育是社會化人的再生產(chǎn)。教育方針從來都是提教育為什么服務(wù)，從來不提什么為教育服務(wù)，其實就是把教育看成是一種工具和手段，而且是二級手段。其實教育應(yīng)該是一種目的，而不僅僅是手段，為教育服務(wù)就是為人的發(fā)展服務(wù)。按馬克思三大生產(chǎn)理論的觀點，其他生產(chǎn)為教育生產(chǎn)服務(wù)。我們處在不得不把教育當(dāng)手段，實際上就是不得不把人當(dāng)手段發(fā)展階段?，F(xiàn)在對待教育有這樣一種說法：“教育說起來重要，忙起來不要”。把教育僅僅當(dāng)成手段就是這樣的結(jié)果。其根源就是教育思想中缺乏以教育為目的，兼接缺乏以人為本的思想。從哲學(xué)上，從最深層的思想理念上要明確一點，教育是人的自我生存與發(fā)展、自我生產(chǎn)與再生產(chǎn)一種根本形式。人是什么，人的存在有幾個條件。人是有精神和思想的動物。人有三重生命即：自然、精神、社會。人是社會存在關(guān)系的總和，人的社會存在是最本質(zhì)的存在方式，人的思想是對物質(zhì)的反映，人的思想，價值觀念反映的是人的社會存在，過去我們理解人看不到人的社會存在，只看到人的兩重生命即自然、精神這是不全面的。馬克思指出：“人是以結(jié)成社會關(guān)系存在的”。人的社會生命是他在社會關(guān)系中的存在、地位和影響。人在社會關(guān)系中的角色就是權(quán)利和責(zé)任。例如有的人生物學(xué)意義上的他已經(jīng)死了亡，對他的繼續(xù)治療維持的已不是他的自然生命和精神生命，而是社會生命，他相應(yīng)的權(quán)利和責(zé)任都是有效的，是社會生命的存在表現(xiàn)。例如對克隆人的認(rèn)識問題，完整意義上的人是不能克隆的，因為人是歷史的、文化的、精神的、社會的人。因此我們對人的理解應(yīng)是立體的，不是單面的、單一的。教育在人的三重生命中占有其二，對兩重生命負(fù)有責(zé)任。對人的精神和社會生命負(fù)責(zé)。關(guān)于人性問題。不要把人的本性簡單的道德化。關(guān)于人性是善是惡的問題。我認(rèn)為人性的善惡不是一種屬性，而是一種關(guān)系狀態(tài)。善惡非性也。善惡是價值的東西，價值是多元的，價值不是任何事物所固有的屬性。一切價值都是以人為標(biāo)準(zhǔn)來判斷的，以人的需要、意義為標(biāo)準(zhǔn)來判斷的。具體的善惡不是任何事物天生固有的，一成不變的，看他處在什么關(guān)系中，例如：一腳把球射進(jìn)球門是好事還是壞事，那要看進(jìn)了誰的球門，進(jìn)了對方的門，對我方是好事，進(jìn)了自己的球門（烏龍球）對我方就不是好事了。人的本性是一種社會關(guān)系的結(jié)構(gòu)性，因此我們對教育者的道德判斷就是要不斷檢查和反省我們的判斷是否是合理的、進(jìn)步的、避免狹隘的、偏見的。二、如何看待人的地位人在這個世界上處于一個什么地位？如何來認(rèn)識人的主體性問題。人的主體性：就是人的責(zé)任和權(quán)利的統(tǒng)一性。是人在自己對象行為中的作用問題，主體—行為者。客體—被行為者。主體當(dāng)然是人，整個人在世界上是作為主體存在的。人是一切行為的中心、出發(fā)點和歸宿?！叭祟愔行闹髁x”：一方面承認(rèn)人有權(quán)利，按人自己的能力去認(rèn)識和改造世界。我們是人有權(quán)利做人事，例如當(dāng)我們把自然界叫做環(huán)境時，就是以人為中心了，保護(hù)環(huán)境就是為人類的未來負(fù)責(zé)。另一方面因為有這個權(quán)利所以要承擔(dān)起這個責(zé)任。承認(rèn)你有什么責(zé)任，就是肯定你有一份權(quán)利。否則是一種不健全的主體意識。樹立權(quán)利和責(zé)任統(tǒng)一的意識，講權(quán)利時不要忘了責(zé)任，權(quán)利和責(zé)任好比兩條腿相互支撐。人權(quán)意識，例如一個人可以決定做這件事，也可以不做，但你應(yīng)該負(fù)責(zé)任。教育培養(yǎng)什么樣的人，有什么樣的權(quán)利和責(zé)任，幫助他們樹立健全的權(quán)利和責(zé)任意識，培養(yǎng)自覺的主體意識。把權(quán)利和責(zé)任分割開來就會出現(xiàn)二元化東西，就會出現(xiàn)一些誤區(qū)：道德修養(yǎng)不是為了自己的完善而是齊家、治國、平天下；對上一套，對下一套，對人一套、對己一套；只準(zhǔn)人說正確的話，不許人說真心的話，造成虛假和價值觀的錯位；“用我的權(quán)利解決你的責(zé)任問題”；人格的二重化等。那么對我們教育的啟示是在關(guān)注社會問題的同時也對人的權(quán)利和責(zé)任有一個清晰的認(rèn)識；尊重每一個主體的權(quán)利和責(zé)任；尊重和理解多樣性的宣言；學(xué)會選擇是成長，幫助孩子提高自主選擇的能力；讓人有責(zé)任和權(quán)利的健全意識；尊重每一個人的權(quán)利和責(zé)任，喚起他的自覺性；來思考學(xué)校的權(quán)利和責(zé)任、學(xué)生的權(quán)利和責(zé)任、家長的權(quán)利和責(zé)任等；沒有健全主體意識的人將是難以生存的人。三、如何看待人的價值教育中的灌輸式和啟發(fā)式，灌輸式就是把對象看成容器和白板，啟發(fā)式就是把對象看成是有權(quán)利和能力的對象。世界上的一切價值最終劃分為兩大類：一種是目的價值、即達(dá)到他就是實現(xiàn)價值。一種是手段價值、達(dá)到他不是追求的結(jié)果，通過他追求某種結(jié)果。在我們教育中追求什么價值，從教育方針的角度來看，應(yīng)從單純的手段價值轉(zhuǎn)向目的和手段價值的統(tǒng)一。教育方針的目標(biāo)是把學(xué)生培養(yǎng)成有社會主義覺悟的，有文化的勞動者，是教育培養(yǎng)人的最終導(dǎo)向，是適合某種需要，參與社會的某種職業(yè)為目的，是一種手段目的。哲學(xué)意義上的人不是手段而是目的，而社會一定時期往往只把人當(dāng)成手段，僅僅作為一個勞動者，例如社會選擇肯定人的時候是人才。這種社會需求反映到教育體系中就是應(yīng)試教育，造成工具性人才培養(yǎng)的弊病，反映出對應(yīng)試教育的批判，人們反思“教育到底為什么？”。隨著社會的發(fā)展把人手段化了，人成了干活的工具，進(jìn)入二十一世紀(jì)以來我們看到人的狀況的時候，最前沿的思想家發(fā)現(xiàn)，工具型人的理論到了一個頂點，發(fā)現(xiàn)人的困難不在于會不會干活，而是會不會生活，物質(zhì)財富越多發(fā)現(xiàn)人越來越不知道怎么生活，人成了干活的工具。例如日本的過勞死現(xiàn)象。出現(xiàn)許多社會病例如：世界上有五大公害—黃、賭、毒、邪教、自殺。越是社會發(fā)展越是嚴(yán)重，人們不會生活了，出現(xiàn)了負(fù)作用、負(fù)產(chǎn)品，例如網(wǎng)絡(luò)游戲的負(fù)作用就是上癮。同時反映出這些東西能夠以他的方式挖掘滿足人的某種需要。越是不好的、負(fù)面的東西發(fā)展有強大勢頭，我們越應(yīng)該對我們?nèi)俗约旱陌l(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行反思，工具型的人遇到了挑戰(zhàn)。人們反思現(xiàn)代社會“人應(yīng)該怎樣生活？”怎樣享用和支配自己創(chuàng)造的財富？走出單型的工具性培養(yǎng)人的目標(biāo)模式，人應(yīng)該成為自己的工具。人首先是主體、是目的，是目的和手段的統(tǒng)一，追求目的、目標(biāo)的全面性和完整性，手段的多樣性。探索多方面、多樣化的特長的教育，教育承擔(dān)著啟發(fā)引導(dǎo)—理解灌輸責(zé)任從現(xiàn)實的角度看，認(rèn)為現(xiàn)在社會風(fēng)氣浮躁。分析其原因，主要是由于政績觀所至。例如，現(xiàn)在教育人士，大學(xué)校長、系主任都非常忙，他們忙項目，忙發(fā)展，可就是很少忙教學(xué)，這就是行政權(quán)利代替教育規(guī)律所至。為政績而忙，但到底什么是政績哪？追求某個片面的目標(biāo)是政績比如考上多少重點中學(xué)、重點大學(xué)；追求學(xué)生的全面發(fā)展也是政績，比如學(xué)生的身心健康，各種各樣人才的培養(yǎng)。教育的政績觀是眼睛向上還是向下，是片面還是全面？浮躁之風(fēng)的產(chǎn)生是把手段當(dāng)成目的，根本原因在上面，對學(xué)校的評價、評估簡單化、表面化、形式化。對教育目標(biāo)中培養(yǎng)什么樣的人的理解不完整，不全面造成的。例如高校評價教授的學(xué)術(shù)水平的方式看在什么級別的刊物上發(fā)表多少文章，拿到多少國家級課題等而不是看文章著作回答了、解決了什么問題，作了什么貢獻(xiàn)。學(xué)校教育應(yīng)以培養(yǎng)健全公民、未來社會的主人以完整的人的要求為目標(biāo)。四、如何看待人的前景人將來到底會這么樣，這是人類一直不斷思考的問題。馬克思講人的全面發(fā)展，是對人的社會要求，人的全面性不是現(xiàn)成的全面性，是不斷歷史生成的，隨著社會的發(fā)展產(chǎn)生的，不是凝固不變的。教育要創(chuàng)造讓人自由發(fā)展的環(huán)境，拋開自由發(fā)展只講全面性，不是自覺的全面性。工具型的全面性，實質(zhì)上是整體的片面性。馬克思主義提供一個結(jié)論性意見就是“人的解放和自由的全面發(fā)展”。中央提以人為本也經(jīng)常提人的全面發(fā)展。在目前理解中有兩個問題：用馬克思觀點只講人的全面發(fā)展，不講自由。其實把自由去掉就不懂什么叫全面了。馬克思講人的全面性不是現(xiàn)成的全面性，例如有些能力長期不用便會消失。怎樣才能讓人全面哪？就是造就一種讓人能自由發(fā)展的環(huán)境。如果把自由去掉的全面性不是自主的全面性，全面性不是強制的，工具型的全面性和整體的片面性。馬克思最有價值的共產(chǎn)主義學(xué)說，其中認(rèn)為：革命的改造現(xiàn)實、推動現(xiàn)實不斷向前發(fā)展，使這種發(fā)展越來越自由，越來越全面。馬克思講全面性、講自由發(fā)展不是個人，而是講共產(chǎn)主義社會是以讓每個人都能自由全面發(fā)展，是要求社會不是要求個人。我們學(xué)習(xí)馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展理論，不是層層領(lǐng)導(dǎo)都為下面制定全面發(fā)展的目標(biāo)，而是要把注意力用在研究現(xiàn)實社會制度、體制