閱讀教學呼喚“學科大概念”

閱讀教學呼喚“學科大概念”■郭躍輝2022年版、2022年修訂的《普通高中課程方案》指出要“重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實”[1],相同的表述也寫入了《普通高中語文課程標準（2022年版2022年修訂）》。這也意味著，在高中語文課程內(nèi)容及教學內(nèi)容體系中，”學科大概念”將占據(jù)核心地位。遺憾的是，該版課標并未對“學科大概念”進行闡釋，也沒有著力建構(gòu)學科大概念的內(nèi)容體系，至于“學習任務群”能否等同于“學科大概念”，目前尚無定論。這也導致“學科大概念”僅僅停留在觀念層面，而沒有具體落實到課堂教學實踐層面。本文擬以初中語文閱讀教學為例，在闡述“學科大概念”內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，提出其內(nèi)容體系構(gòu)建的方向、教學設計思路及教學策略。一、“學科大概念”的內(nèi)涵“大概念”的英文是Bigidea,也有學者將其翻譯為“大觀念”“大理念”“大單元”等。威金斯和麥克泰格認為，在教學實踐中，大概念通常表現(xiàn)為一個有用的概念、主題、有爭議的結(jié)論或觀點、反論、理論、基本假設、反復出現(xiàn)的問題、理解或原則。大概念的表述形式可以是一個動詞、一個短語或一個句子[2]7。在《人是如何學習的》一書中，布蘭思福特等人也認為，專家的知識不僅僅是對相關(guān)領(lǐng)域的事實和公式的羅列，相反它是圍繞核心概念或“大觀點”組織的，這些概念和觀點引導他們?nèi)ニ伎甲约旱念I(lǐng)域[3]33。埃里克森認為大概念是指向?qū)W科中的核心概念，是基于事實基礎(chǔ)上抽象出來的深層次的、可遷移的概念[4]36。為了形象地揭示“大概念”的內(nèi)涵，威金斯和麥克泰格將其比作“車轄”，車轄的主要作用是將車輪固定在車軸上,同理，抓不住關(guān)鍵思想以及不能將大概念與相關(guān)內(nèi)容知識“聯(lián)系起來“，留給我們的就只是一些零碎的、無用的知識，不能起到任何作用[2]72。也有學者將其比作“文件夾”，提供了歸檔無限小概念的有序結(jié)構(gòu)或合理框架[4]37。對于語文學科的“大概念”，需要明確以下兩點內(nèi)容。首先，“大概念”中的“概念”與邏輯學意義上的“概念”是不同的,前者的范圍更為寬廣?！按蟾拍睢敝小案拍睢钡挠⑽氖莍dea,意指某種觀念、思路、想法等；邏輯學意義上“概念”的英文是concept,是反映對象本質(zhì)屬性的思維形式，包含了內(nèi)涵與外延兩部分內(nèi)容。有的學者或教師本能地將“學科大概念”理解為某種抽象的概念體系，認為語文教學的重點不是抽象的概念或理論，這其實是混淆了兩個“概念”的內(nèi)涵。徐鵬教授認為，從內(nèi)容性質(zhì)來看，語文學科大概念可以是語文學科內(nèi)部的，比如“語言積累、梳理與探究“，也可以是跨學科的，比如“批判性思維”；可以是有關(guān)課程內(nèi)容的，比如“文本語言風格”，也可以是有關(guān)學習過程的，比如“綜合運用多種策略提升閱讀能力”[5]。這是從語文課程與教學內(nèi)容的角度理解“學科大概念”。其次，目前學者和教師對“學科大概念”的解釋各有側(cè)重。查莫斯將“大概念”分為兩種類別：內(nèi)容大概念和過程大概念，前者主要是原理、理論或者模型，后者是與獲取和有效使用知識有關(guān)的技能。[4]37有學者據(jù)此認為語文學科的大概念包括有關(guān)言語內(nèi)容的大概念和有關(guān)言語過程的大概念兩種類型[6]。從內(nèi)容知識的角度看，王榮生教授將“大概念”界定為“核心的概括性知識”[7]78,高晶博士則從過程技能的角度對“大概念”進行了研究，認為關(guān)于學習策略、閱讀理解策略、自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)的概括，應該都是過程技能的“大概念”[8]。在筆者看來，對語文學科大概念的研究，側(cè)重點不是構(gòu)建邏輯學意義上的“概念體系”或“知識體系”，而是重在過程技能層面。從閱讀教學的角度看，學科大概念建構(gòu)的重心不是事實性知識和概念性知識,而是能夠體現(xiàn)閱讀策略、閱讀過程的程序性知識。提煉閱讀教學的大概念，首先要從一般的閱讀原理、閱讀技能、閱讀方法、閱讀策略角度入手，其次從不同文體的語篇入手，以課程標準和統(tǒng)編教材的助學系統(tǒng)為載體，提煉出“普遍意義的大概念”和“不同語篇類型的大概念”。二、“學科大概念”的教學設計思路當提煉出某一種學科大概念后，教師就要思考如何將其落實到課堂教學中。從教學設計的角度看，威金斯和麥克泰格提出的“逆向設計”以及切爾曼提出的ID4T模型，能夠為學科大概念的教學提供具有啟發(fā)性的思路。所謂“逆向設計”，就是要求“設計者在開始的時候就要闡明預期結(jié)果，即學習優(yōu)先次序，以及根據(jù)學習目標所要求或暗含的表現(xiàn)性行為來設計課程”[2]18-19,該設計思路有三個階段：一是確定預期結(jié)果，思考教學目標。在此基礎(chǔ)上思考我們需要設計哪些基本問題，學生將會理解哪些內(nèi)容，學生將會獲得哪些重要的知識和技能。二是確定合適的評估證據(jù)，即用表現(xiàn)性任務及其他證據(jù)來呈現(xiàn)學生理解的所學知識。三是設計學習體驗和教學，也就是設計相應的學習和教學活動。在《追求理解的教學設計》一書中，作者還提供了較為詳實的逆向設計的模板，這為學科大概念的教學提供了切實可行的思路。在《教師教學設計：改進課堂教學實踐》一書中，切爾曼提出了教師教學設計的ID4T模型。該模型的具體步驟是：第一步是確立教學或?qū)W習目的，即整個經(jīng)驗建立的基礎(chǔ)；第二步是開始將學習目的分解成目標；第三步是編寫與學習目標匹配的測驗內(nèi)容；第四步是分析學習者的特征和預備條件；第五步是選擇上課的材料；第六步是選擇和設計匹配學習目的和目標的教學活動；第七步是選擇或開發(fā)媒體和技術(shù);第八步是實施教學的計劃；第九步是評價并調(diào)整教學。[9]不論是“逆向設計”還是ID4T模型，都貫穿著目標導向下“教學評一致性”的理念。在制定出教學目標之后，都提出了“預評估”的證據(jù)或方案，并據(jù)此設計學習和教學活動。比起“逆向設計”，ID4T模型更強調(diào)評估。其評估不僅包括形成性評估和過程性評估，還包括了對學生學習的評估和對教師教學的評估。也就是說，從“教學評一致性”的角度進行學科大概念的教學，是一條較為可取的路徑。李衛(wèi)東老師也認為，語文學習“要以大概念為邏輯起點，設計學習任務、開發(fā)學習資源、遷移學習情境，形成'目標一教學一評價'一致的大單元學習，促進學生知識的理解和能力的遷移?！保?0］也就是說，落實學科大概念的教學，不能另起爐灶，完全拋開教材的內(nèi)容體系，而以“學科大概念”為主線重構(gòu)教材內(nèi)容。在具體實施的過程中，既可以采用單篇文本教學的思路，也可以嘗試進行單元整體教學。不論是哪一種，都不宜脫離統(tǒng)編教材的篇目及其他內(nèi)容。在前人研究的基礎(chǔ)上，筆者嘗試提出“1+1”的教學設計思路與模式。前一個“1”指教材文本。即以教讀文本為主，使學生初步學習、掌握學科大概念；后一個“1”，可以是教材的自讀篇目，也可以是課外的“類文本”，重在落實學科大概念的遷移訓練。三、“學科大概念”的教學策略從教學策略上講，“學科大概念”的教學既不同于傳統(tǒng)的知識講解與訓練，也不同于常規(guī)的解讀與分析課文。那么，在閱讀教學范圍內(nèi)進行“學科大概念”的教學，有哪些主要策略呢？.著力“程序性知識”的開發(fā)知識分類是關(guān)于閱讀的“程序性知識”開發(fā)的理論基礎(chǔ)。布盧姆和安德森將知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識四大類，其中程序性知識指的是“知如何”做“事”的知識，包括具體學科的技能與算法的知識、具體學科的技術(shù)和方法的知識等［11］。結(jié)合閱讀教學的相關(guān)狀況可以看出，有關(guān)閱讀方法、閱讀技能、閱讀策略的知識，都屬于程序性知識（也有學者稱之為“策略性知識”）o這類知識在當前的閱讀教學中是大量存在的，不過都是以“單點”的形式存在的，筆者所理解的有關(guān)閱讀的“程序性知識”不是靜態(tài)的技能和策略，而是動態(tài)的閱讀步驟、閱讀流程，即在閱讀過程中先“做”什么，后“做”什么，以及這些步驟之間的邏輯關(guān)系。這些涵蓋了閱讀步驟、閱讀流程的“程序性知識”，才是真正的有關(guān)閱讀教學的“學科大概念”。例如“從多角度把握文章的中心思想”是重要的閱讀策略，但對于讀者而言，究竟如何“做”才能把握文章的中心思想呢？這就需要繼續(xù)開發(fā)相關(guān)的“閱讀程序”。對于寫人記事類的文章而言，從人物關(guān)系的角度入手去概括中心思想，是一條可行的路徑。對于《老王》一課的教學，教師可以先請學生關(guān)注“單個人”的行為與想法，即老王的行為與想法、“我”的行為與想法、老李的行為與想法等；然后梳理人物之間的關(guān)系并區(qū)分主次，例如老王與“我”的關(guān)系、“事件發(fā)生時的我”與“回憶往事時的我”的關(guān)系、老王與老李的關(guān)系、老李與“我”的關(guān)系等，并進一步明確前兩種關(guān)系是主要的；最后，教師可以通過表格的方式一一呈現(xiàn)人物關(guān)系，并著力分析“愧作”的含義,就可以從多角度把握文章的中心思想，即本文不僅表現(xiàn)了底層民眾人性中的閃光點，同時也表現(xiàn)了作者對以老王為代表的底層民眾的同情與懺悔，更表現(xiàn)了知識分子對自我的剖析與反省。據(jù)此，便可以提煉出針對寫人記事文章的“先分析個體的行為與想法，后梳理人物關(guān)系并區(qū)分主次，并用表格形式呈現(xiàn)人物關(guān)系，再從人物關(guān)系的角度概括中心思想”的閱讀程序，即“學科大概念”。.注重知識的遷移與應用統(tǒng)編教材設計的“教讀+自讀”的篇目編排，要求學生將教讀課上所學的閱讀方法和策略運用到自讀課文的學習中，這本身就含有注重知識遷移與應用的意圖。“學生的遷移能力是學習的一個重要標志，它能幫助教師評估和改進教學”[3]68,學生是否真正習得了某種知識，最終要看這種知識能否應用到新的情境中，能否達到融會貫通的地步。威金斯和麥克泰格提出的“為理解而教”的理念，也注重知識遷移的能力，認為“獲得'理解'的證據(jù)意味著需要開發(fā)能夠激發(fā)遷移的評估：判斷學生能否明智地、靈活地、創(chuàng)造性地利用所學的知識。”[2]51例如教師針對《老王》的教學提煉出學科大概念后，經(jīng)過學生的內(nèi)化，再將其遷移到新的文本中，可以繼續(xù)把握《貓》《背影》《皇帝的新裝》《孔乙己》《智取生辰綱》等“類文本”的中心思想。對于《孔乙己》一文，學生可以先分析孔乙己、小伙計、掌柜、短衣幫等人的行為與想法，然后依次梳理孔乙己與掌柜、孔乙己與短衣幫、孔乙己與小伙計、孔乙己與自身、小伙計與短衣幫等關(guān)系，并區(qū)分主次，最后再用表格的形式呈現(xiàn)人物關(guān)系，并從多個角度把握小說的主題。.突出評價的驅(qū)動地位落實學科大概念的教學，要突出評價在課堂教學中的驅(qū)動地位，以評價推動教學?！睂W教評一體化”的核心要義在于對教和學是否達成了目標進行評價，這一點也是目前課堂教學最為欠缺的環(huán)節(jié)。教師執(zhí)教了一節(jié)閱讀課，對文本進行了透徹的分析，對語文知識也進行了梳理，但學生在閱讀理解過程中的表現(xiàn)如何，學生是否真正習得了某種知識并且可以靈活運用，這些都需要教師進行恰當?shù)脑u價。威金斯和麥克泰格的“逆向設計”，亮點在于預先確定合適的評估證據(jù)，缺陷在于在進行了教學與學習后，沒有確定教學和學習的實際結(jié)果與預先確定的證據(jù)是否吻合，或者說沒有對教和學是否真正達成了教學目標進行評價。例如對于《老王》的教學，在制定教學目標之后，教師要確定如下評估證據(jù)：1-學生能夠說出老王的系列行為并推測其心里想法。2?學生能夠說出“我”的系列行為并推測其心里想法。3?學生能夠按照人物之間的關(guān)系繪制表格，按照主次