對外漢字教學

對外漢字教學第一頁，共二十頁，2022年，8月28日一認知學習理論第二頁，共二十頁，2022年，8月28日1認知學習理論的發(fā)展認知學習理論的先驅是格式塔學派。該學派認為學習是一種頓悟，當個體面臨一個問題時，會產(chǎn)生認知上的不平衡，這會促使個體努力去解決問題以求得新平衡，而問題解決是在對問題情景有了整體把握，并對其內在實質有所頓悟后才實現(xiàn)的。

20世紀60年代，行為主義心理學的統(tǒng)治地位被認知心理學所代替，認知學習理論得到快速發(fā)展。其中，皮亞杰的建構主義學習理論、布魯納的認知結構學習理論、奧蘇貝爾的認知同化學習理論、信息加工的學習理論等都有很大影響。第三頁，共二十頁，2022年，8月28日2023/2/332皮亞杰的認知學習理論認知學習理論認為，是個體作用于環(huán)境而不是環(huán)境引起人的行為。因此，認知學習理論要研究的是個體處理環(huán)境刺激時的內部心理過程。皮亞杰認為，兒童的智慧和道德結構都不是環(huán)境直接內化的結果，而是環(huán)境與個體圖式之間建立聯(lián)系，通過內部的協(xié)調、創(chuàng)造而得到建構的，這是一個個體利用自己已有圖式(即認知結構)與環(huán)境進行相互作用，通過同化和順應而達到與環(huán)境的動態(tài)平衡的過程。第四頁，共二十頁，2022年，8月28日2023/2/343兩個心理學概念思維定勢是指先前經(jīng)歷的活動而造成的心理活動的一種傾向狀態(tài)，它引導人們以固定的方式活動。圖式是認知心理學的一個重要概念。根據(jù)皮亞杰的圖式理論，圖式是一種心理結構，是有意義的動作經(jīng)驗在記憶中的保持，有了它，認知主體才能對認知客體的刺激作出反應。第五頁，共二十頁，2022年，8月28日2023/2/354同化和順應皮亞杰認為，圖式不是一成不變的，它在主體與客體的相互作用中發(fā)展和完善，在這個過程中，認知主體表現(xiàn)出兩種心理機制——同化和順應。當新的認知客體與認知主體記憶中的既定圖式接近或一致時，既定圖式就把它吸收過來加以同化，然后納入既定圖式；相反，當既定圖式不能同化新的認知客體時，認知主體就要調整和改變記憶中的既定圖式以適應并接受新的客體信息。也就是說，同化是主體吸收新的客體，強化既定圖式；順應是客體改變主體，使主體建構新的圖式。因此，相比而言同化比順應簡單容易。第六頁，共二十頁，2022年，8月28日2023/2/36二對外漢字教學從認知理論的角度來看，對外漢語教學中的漢字教學和小學語文教育的識字教學既有聯(lián)系又有區(qū)別。所以，對外漢語教學有必要利用小學識字教學的一些經(jīng)驗成果。第七頁，共二十頁，2022年，8月28日1對外漢字教學與小學識字教學兒童成人我國小學識字教學對象一般是6—12歲的兒童，而對外漢語教學的對象中有很大部分是成年人。第八頁，共二十頁，2022年，8月28日2023/2/382兒童與成人的思維特點

皮亞杰認為，學齡期兒童思維的一個重要特點就是具體形象性，他們對認知對象的表象給以更多的注意；成人感知和接受新事物的重要特點之一也是從表象人手，對認知客體作具體形象的分析。兒童和成人在行為模式上有他們共同的一面，即都以形象思維模式去認知一些直觀、形象的事物或姿態(tài)。

漢字形體上的方塊型和功能上的意向性使得漢字具體、形象、直觀、可感，這就非常適合兒童和成人共同的認知新事物的思維特點。第九頁，共二十頁，2022年，8月28日2023/2/393我國兒童與外國成人學生的識字比較我國兒童我國兒童在漢語言文化的熏陶下，其識字過程是既定圖式或心理結構的強化過程。所以，雖然他們認知事物時不像成人那樣有抽象思維能力，但他們學習漢字的能力卻比把漢語作為目的語學習的非漢字文化圈的成人要強得多。第十頁，共二十頁，2022年，8月28日2023/2/3103我國兒童與外國成人學生的識字比較外國成人學生母語文字的影響，和成人長期記憶中的思維定勢和認知圖式的影響，使得他們對漢字幾乎懵懂無知，拼音文字的思維習慣在他們的語言習得中已根深蒂固。在我們看來一個個方方正正、獨立完整的漢字，卻被他們看成不知所云的圖畫或一些線條拉成的蜘蛛網(wǎng)。他們把漢字的筆畫和部件像書寫拼音文字的字母一樣，從左到右或從上到下排列起來。第十一頁，共二十頁，2022年，8月28日2023/2/3113我國兒童與外國成人學生的識字比較外國成人學生學習漢字的過程是他們“順應”漢字特點的過程，因此對他們的漢字教學還肩負轉變他們的認知圖式的任務。第十二頁，共二十頁，2022年，8月28日2023/2/3124兩種漢字教學的差異拼音識字我國小學的識字教學可以大量運用漢語拼音。如有的課外讀物通篇都標注拼音，有的甚至不用漢字，直接用拼音表述故事，以此來鍛煉孩子們的聽說能力，而這樣并不會對他們的漢字學習有太大的負面影響。但是，這種方法不適合在對外漢語教學中使用。第十三頁，共二十頁，2022年，8月28日2023/2/3134兩種漢字教學的差異拼音識字非漢字文化圈的學生受母語影響，習慣了用字母文字閱讀，在學習漢語的初級階段，漢語拼音可以幫助他們閱讀課文和聽說訓練，但很多情況下他們更多地依賴拼音，甚至有的學生以為學會了漢語拼音就學會了漢語，這就大大影響了他們對漢字的學習和記憶。第十四頁，共二十頁，2022年，8月28日2023/2/3144兩種漢字教學的差異漢字組詞我國的小學識字教學無須每個生字都用組詞的方法，學生就能學會要學的生字。而在對外漢字教學中，每學習一個生字尤其是常用字，需要結合有關這個字的常用詞來進行，也就是字詞教學同步進行。以加強學生對所學的字的記憶。第十五頁，共二十頁，2022年，8月28日2023/2/315三對外漢字教學的啟發(fā)第十六頁，共二十頁，2022年，8月28日1拼音只作為識字的輔助工具注音識字的特點是充分發(fā)揮漢語拼音的功能，先從字音人手，讓學生掌握正確的讀音，培養(yǎng)學生的聽說能力，再讓學生識字，培養(yǎng)他們的讀寫能力。這種方法在對外漢語教學中也能取得一定效果，但并不適合全用在對外漢語教學中，因為這樣把讀音和識字分兩部走的教法對強化非漢字文化圈留學生認知漢字的能力，以及改變他們的思維習慣和認知圖式同樣是非常不利的。第十七頁，共二十頁，2022年，8月28日2023/2/3171拼音只作為識字的輔助工具所以，對于對外漢字教學，在初級階段教材上課文后附加拼音課文是不可取的。教學實踐表明，受思維習慣的影響，大多數(shù)學生根本不看漢字課文，而只看拼音形式的課文。實際上，課文前的生詞用拼音標注就足以在對外漢語教學中顯示漢語拼音的功能了。即使課文需要拼音標注，也應該拼音和漢字一上一下同時出現(xiàn)，而不能在漢字表述的課文后再附以拼音形式的課文。以便強化學生對漢字的識記，同時逐漸使他們產(chǎn)生對漢字文化的歸附動機。第十八頁，共二十頁，2022年，8月28日2023/2/3182集中認字對外漢語教學中采用隨文識字，很難收到在小學識字教學中那樣好的效果。因為它不能讓非漢字文化圈的學生有系統(tǒng)有規(guī)律地認知漢字，只是隨著課文零散地累積漢字，很難改變他們民族語言文字的思維習慣和認知圖式，因此有較高的偏誤率。而集中識字則可以讓非漢字文化圈的學生對漢字有一個系統(tǒng)的、整體的認識，幫助他們盡快掌握漢字的結構規(guī)律，領悟漢字的文化底蘊。第十九頁，共二十頁，2022年，8月28日2023/2/3193字詞結合教學