千字文在日本漢語教學歷史上的教材價值

《千字文》在日本漢語教學歷史上的教材價值摘要：《千字文》是中國語文教育啟蒙課本，隨同四書五經等經由朝鮮傳到日本。在日本，從早期的皇室漢語學習一直到江戶時代寺子屋的教學，《千字文》都是四書五經等儒學、漢學教育的縮略版本，是漢字和漢語教學實用版本。文章首先澄清日本漢語教學的歷史發(fā)端和獨有特征，確認《千字文》在日本漢語教學歷史上的教材價值。其次說明《千字文》除了體現漢字、漢語教學的獨有規(guī)律，還具有教材模板作用。最后闡述《千字文》對于歷史上的漢語傳播發(fā)揮了重大作用，對當今漢語教學工作也有重大借鑒意義。關鍵詞：千字文；漢語教學歷史；日本漢語教學；漢語教材中圖分類號:G53/57文獻標識碼:A文章編號：1004-2458（2016）02-0048-08DOI：1014156/jcnkirbwtyj201602006研究日本漢語教學歷史的著名學者王順洪先生指出，“日本的漢語教育源遠流長，其基底、歷史、果實，非其他外國所能達到”[1]，在世界漢語教學的大棋盤上，日本“是一個舉足輕重、富有影響的國家，當然應名列前首”。文章梳理日本漢語教學歷史的發(fā)端和淵源，認為《千字文》對于歷史上的漢語傳播發(fā)揮了重大作用，考察《千字文》在日本漢語教學歷史上的教材價值，可以重新審視漢語教學的獨有特征等理論問題。相信日本漢語教學歷史上的種種教法、教材都會給當前的漢語國際傳播研究帶來借鑒意義。一、將《千字文》為典型教材的古典期納入日本漢語教學歷史研究整理日本漢語教學史料，可以發(fā)現，日本對漢語的稱呼，歷史上有“漢文”“唐話”“清語、支那語”和“中國語”這幾種，這正暗含了日本漢語教學歷史的四個分期：古典期、轉型期、戰(zhàn)爭期和現階段。古典期的漢語教學時間最長、研究價值很獨特，《千字文》即是這一時期的代表教材。六角恒廣先生的著作《日本中國語教育史研究》，以1871年“漢語所”的成立，作為近代日本中國語教育的“起步”，到1900年前后的歷史時期為研究內容。他認為“中國語”的概念指的是口語，不包括文言。中國語教育“起步”之前的漢語教學，以“漢文”為學習內容，用日語語序閱讀，這種改造式閱讀是日本獨特的，不能算是外語學習［1］。筆者對此持有不同觀點，認為應該將古典期作為漢語教學歷史的發(fā)端，來論述《千字文》在日本漢語教學歷史上的地位。2期學理論的影響，實際上，英語等西方語言教學的歷史比較短，早期的拉丁語教育對后來外語教學的影響不大，也并沒有和現代心理學教育學相聯(lián)系進行充分研究。而對于1600年左右到1868年近世時期的江戶時代的漢語教學，六角恒廣先生也看到，那時的漢語教學既有明確的實用目的、具備相當規(guī)模和影響，又有成熟的教材和教學設計。唐通事教學同時，還有以荻生徂徠為中心進行的具有文化性質的漢語學習，也是對中國語文教學傳統(tǒng)的延續(xù)。漢語及其文化的發(fā)展歷程跟西方世界很不相同。日本漢語教學歷史“轉型期”的“唐話”教學因襲著“古典期”的傳統(tǒng)，漢語及其教學傳統(tǒng)自古一脈相承，并不像西方的諸多語言那樣與古典脫節(jié)。因此，日本漢語教學的歷史開端的探尋勢必進一步延伸，以《千字文》為代表教材的古典期漢語教學就進入了研究視野。就漢語教學歷史而言，早期的漢語教學，學習的當然不是今人的、現代的口語，學習方法和外語交際方法也不同于今人，漢語言文脫離問題是較為特殊的問題，那么不能說當時的漢語教學不學口語，他們的教學就是不用來交際的，他們教學內容不是漢語，就不能算漢語教學。如果以六角恒廣先生提出的1871年為界劃分漢語教學，就割裂了漢語口語跟文言語體，是不夠科學的。所謂“漢文”“文言”，今天看來它與生活脫離，但是過去它恰恰就是人們生活必須習得掌握的技能，其中的教學方法和規(guī)律是值得研究的。古代漢語的“影子”因著漢字的作用，就活在現代漢語之中。認為學習口語跟學習文言無關，或者說漢語口語跟漢語文言文是兩種沒有聯(lián)系的語言，這種看法無疑十分生硬。語言教學活動不僅跟語言相關，也跟教育學、心理學、文學等很多學科相關，用相關學科研究成果深入總結和提煉傳統(tǒng)的語文教學實踐，才能形成較好的理論。不應該把由于歷史局限而沒有形成較好理論的外語教學實踐割裂在語言教學歷史研究之外，這才是研究歷史應有的態(tài)度。正如梁啟超《中國歷史研究法》所說，“史者何？記述人類社會賡續(xù)活動之本相，校其總成績，求得其因果關系，以為現代一般人活動之資鑒者也。史的目的，求得真事實，予以新意義，予以新價值，供吾人活動之資鑒?！保?］如果以今人標準割裂歷史，勢必無法客觀地獲得歷史研究的新意義和新價值。近年來，漢語教學歷史的研究思路和觀念都有更大進展。李宇明《重視漢語國際傳播的歷史研究》認為，與當今漢語國際傳播相關的歷史研究，應該包括早年漢學在東西方的傳播、華人華僑在海外的語言保持與發(fā)展和（新中國）50年來的對外漢語教學活動三大部分［3］。張西平《世界漢語教育史的研究對象與研究方法》認為，世界漢語教育史的研究應該有對外漢語教育史（包括斷代史）、少數民族漢語教育史、國外華文教育史、國外漢學史五個部分［4］，他們的觀點表達了當今漢語國際傳播研究的迫切需要。兩位先生都把漢語教學的歷史推進到漢語傳播、漢學傳播的“遠古”時期，因此，一個重要的事實擺在大家面前：正如教育史與人類文明史同時發(fā)端一樣，第二語言教學與人類社會文明發(fā)展和交流同步。筆者把日本漢語教學歷史的分期明確為“古典期”“轉型期”“戰(zhàn)爭期”和“現階段”。“古典期”時間最長，《千字文》傳入日本，看作“古典期”的開端，直到中國南宋時期的日本鐮倉時代。日本《古事記》《日本書紀》卷十、《日本歷史大辭典》記載的，日本應神天皇16年（中國西晉武帝太康六年，公元285年），朝鮮百濟阿蒂王派阿直歧到日本，他不僅識字、通曉經典，還懂得養(yǎng)馬，當上了太子菟道稚郎子的老師，阿直歧又推薦了勝過自己的學者王仁（相傳又名邇吉師）。因此日本天皇就把王仁請到日本。王仁給日本帶來了《論語》10卷、《千字文》1卷，由此開始了日本皇室中華文化典籍的學習。王仁和阿直岐的日本宮廷漢語教學已經跟以往中日民間交往的口耳相傳、自發(fā)的言語傳習不同。這種有意識的教學活動就可以看做漢語教學歷史的開端。日本漢語教學的“古典期”在中國漢唐時期最為興盛，此時期的漢語教學以《千字文》為典型教材，遣唐使的漢語學習是一種超完整意義的、原汁原味的漢語教學，這種做法以日本9世紀開始出現平假名片假名為轉向，以中國南宋時期日本幕府政治開始為結束?！稗D型期”始于日本鐮倉時代，日本政治經濟有了很大發(fā)展，向中國派出“遣唐使”的做法已經減少，隨著世界范圍內航海技術的進步，日本開始了向西方文明的轉向。作為東西方文明的中轉站，日本漢語教學的轉型期是從全盤追隨中華文化到全盤接受西方文明大轉折六百余年的過渡期。“戰(zhàn)爭期”從1868年日本明治維新開始，到1945年中國抗日戰(zhàn)爭勝利，歷經77年。從漢語教學的角度和日本現代教育史的發(fā)端來看，從明治維新開始，日本的教育就全面為軍事擴張服務，在教育特點和風格上可以看作是戰(zhàn)爭的前期和前奏。此時期，雖然在歷史的長河中時間歷程較短，卻是世界范圍內漢語教學歷史上少見的“巔峰狀態(tài)”，這一時期教材鋪天蓋地、教學研究以及測試紛至沓來，呈現出畸形的繁榮?！艾F階段”是從1945年到現在，雖然又是半個多世紀了，日本漢語教學并沒有從傳統(tǒng)與現代的割裂和糾結中走出來，現實中許多問題需要回溯歷史，從根本上尋求解決之道。尤其是“古典期”漢語教學對中日關系打下的基礎，應該予以充分重視。《千字文》所代表的中國語文教學傳統(tǒng)在今天漢語教學和傳播中的價值，值得發(fā)掘。二、《千字文》的教材模板效應（一）《千字文》的成書、傳播和在日本的使用關于《千字文》的成書時間，唐貞元年間（約805年）李綽《尚書故實》中記載：“（南北朝）梁武教諸王書，令殷鐵石于大王書中，拓一千字不重者，每字片紙，雜碎無序。武帝召（周）興嗣謂曰：‘卿有才思，為我韻之。'興嗣一夕編綴進上，鬢發(fā)皆白，而賞賜甚厚。[5]"唐朝韋絢的《劉賓客嘉話錄》（821年）、《太平御覽》（977年）文部也有與此基本相同的說法。從中可以看出：第一，《千字文》是梁武帝時應漢字教學的需求而產生的。梁武帝502年登基，在位48年，周興嗣死于537年，由此推算《千字文》成書在公元502-537年這段時間。第二，《千字文》的“最小碎片”是1000個常用漢字。第三，《千字文》解決了漢字教學中，單個漢字雜亂陳列無章可循的問題，使得字形（書法）、字音（壓韻）和字義得以整合。字形是王羲之的書法，字韻是朗讀發(fā)音的需求，字義是一夜才思一氣呵成：《千字文》的四字短句可以體現單音節(jié)漢字使用上字義相互搭配和組合，《千字文》的對仗和上下句關聯(lián)可以體現單音節(jié)漢字的語義場關聯(lián)。第四，《千字文》整篇具有哲學和文學的內涵與價值，體現的孔子以來“名正言順”的教育思想，即以漢字教學作為闡述儒家思想實現政治抱負的手段的語文教學傳統(tǒng)。日本關于《千字文》傳入的記載跟中國《千字文》成書的記載時間有出入。對這個問題，中日學者都進行過考究，上田正昭《日本的歷史》注意到，王仁攜帶《千字文》來日本的時間比周興嗣《千字文》成書早至少217年。尾形?？嫡J為梁武帝之前，已有《千字文》的原型“古千字文”，神田喜一郎指出《古事記》《日本書紀》官修史書作者把原先傳入日本的同類字書《急就篇》或者《倉頡篇》錯記為后來傳入的《千字文》，小川環(huán)樹認為日本古史的紀年有意拉到初期天皇統(tǒng)治的時代。《四川外語學院學報》1989年3期的符力《關于〈千字文〉的制作、別本以及對〈千字文〉傳入日本一事的淺見》也專門考證了這個問題?？赡堋肚ё治摹返臉邮胶茉缇痛嬖?，《千字文》《千字詩》是當時已有的文章寫作形式或者是已有的語文教學的作法?！蛾悤?沈眾傳》說“是時梁武帝制《千字詩》，眾為之注解?！薄读簳?蕭子范傳》載，“子范制《千字文》，其辭甚美?！边@兩本書都已亡佚。王仁和阿直岐之后，513年，百濟五經博士段楊爾到日本；516年百濟五經博士漢高安茂到日本；553年又有幾位百濟博士到日本。日本設宮廷學問所，讀書活動一直采用《千字文》作教材，后來貴族家庭教育、大學寮、地方的國學教育都把《千字文》當作重要的教材之一。593年日本圣德太子攝政，他聰慧過人，“內”深研佛法，“外”通儒家經典，是史上一位成功的漢語學習者。631年，圣德太子第一次派出留學生和學問僧組成的“遣隋使”，此后多次有“遣唐使”到中國?！肚ё治摹份^早的注釋本《千字文李暹注》在中國卻早已散逸，僅在敦煌保留部分內容，而在日本《千字文李暹注》尚存完本。7世紀末到8世紀初奈良時代日本正倉院保留抄寫《千字文李暹注》字句的木簡，稍后的平城宮木簡當中也有出自《千字文》的內容。文屋是日本平安時代（公元875）的國立教育機關，那里的學子們每天朗讀《千字文》，1007年源為憲編著《世俗諺文》里面談到“文屋一帶的麻雀啼叫的也是《千字文》里的秋收冬藏這句話”。中世紀以后，日本貴族、武家，各地的藩校、鄉(xiāng)校、私塾，上層庶民家庭，也還在廣泛使用《千字文》作為教材。14世紀日本民間出現了名為“寺子屋”的寺院，收七歲左右的庶民子弟入寺學習，是具有初等教育意義的學校。在語文教學方面急用先學，先學習假名，然后學漢字，主要的教材就是《千字文》，將訓讀音、字形、字義結合起來進行教學，然后在漢字學習的基礎上學習和歌和詠詩，還有“尺牘”“往來物”即書信的寫法。（二）《千字文》所體現的漢語面貌和漢語教學特點古代中國沒有明確的“對外漢語教學”意識，這是漢字、漢語的特點和漢語教學的特點決定的，在中國“境內”的漢字教學、或者說漢語書面語教學跟“越人”“楚人”之間用于口語交際的教學很不一樣，是專門對“君子”進行的“雅言”教學，跨越地域，跨越了“對內”“對外”之別。那么，日本漢語教學歷史上長時間使用的《千字文》“算”對外漢語教學的教材嗎？筆者認為，《千字文》的漢語教材特征首先在于它體現出對外漢語教學的全局意識和漢語常用字詞教學的頻次意識。全局意識就是先總觀目的語全貌，再逐一突破，便于學習者把握全局和各個部分的關系。如同先總覽城市地圖，再逐一去景點探訪。《千字文》時代，先是梁武帝從王羲之書法作品中“隨意”選取了1000個漢字，后來周興嗣編寫了千字文，可以說是那個時代的語文教學工作者憑借經驗提取了漢語的常用字詞。今天這一千個字絕大多數依然還是常用漢字。唐松波注釋《千字文助讀》對照1988年1月26日國家語委和國家教委聯(lián)合發(fā)布的《現代漢語常用字表》，《千字文》含現代的常用漢字884%，其中常用字占81%，次常用字占74%，占116%的非常用字［6］，如：墳、妾、祿、凋、誅、犢、筵、枇杷等，也并不冷僻。常用漢字，為我們提供了漢語教學教材應有的全局意識和頻次意識。就是說不會讓人覺得學習漢語就是掉進詞匯的汪洋大海，而能夠了解整體和局部，有了層級意識和框架意識。漢語教學從少數常用字詞入手，通過了解字本義和常用義，了解漢語書面語淵源關系，來了解“由字而詞”的現代漢語詞匯系統(tǒng)?！肚ё治摹凡粌H是識字教材，也是漢語詞匯、語法教材。漢代司馬遷《史記》有“中國名曰赤縣神州”，又有“先列中國名山大川，通谷禽獸，水土所殖，物類所珍，因而推之，及海外人之所不克不及睹”（《孟子荀卿列傳》），已經可以看到漢語由單音節(jié)向著雙音節(jié)、三音節(jié)詞語發(fā)展變化的痕跡。《千字文》成書以及流傳和應用的年代，雖然漢語（書面語表達）已經不再以單音節(jié)為主，但是《千字文》仍然是以字為本位，通過兩字綴連成詞，四字綴連成句，還有上下句對仗，體現漢字“一生二、二生三、三生萬物”的滋生造詞功能，體現漢字疊加組合的規(guī)則，體現漢語語法風貌。李榮先生說過：“在用多字詞的時候，其中單字的意思在談話人的腦子里活著。［7］”就是說，在使用雙音詞、以及多音節(jié)詞語時，每個單字的意思都被使用漢語的人所掌握，很多現代漢語新詞是舊有字義的翻新。徐通鏘《語言論》說:“漢語的突出特點是語義，而印歐系語言的突出特點是它的語法結構，因此我們可以把印歐語言叫做語法型語言，把漢語叫做語義型語言。語法型語言重點研究‘主語一謂語'的結構和與此相聯(lián)系的名詞、動詞、形容詞的劃分，而語義型語言的研究重點是有理據性的字，突出語義、語音及其相互關系的研究。［8］”陳輝《漢字文化圈緣何相當于儒教文化圈？一一基于19世紀30年代西士對中朝日〈千字文〉之譯介》一文發(fā)現，19世紀30年代集中出現過多個世上最早的中朝日《千字文》歐譯刊本。這些西方譯本大都無法使用詞或者短語跟“字”進行對譯，因為西方的語言習慣只能從整句上完成一個意思表達，所以他們的翻譯都是以句子為單位解釋《千字文》的意思，那么他們的翻譯只能剝離《千字文》的講字說字功能，剩下的是儒家思想表述的內容［9］。由于這些早期西方譯者發(fā)揮的作用，使得不少西方人士認為漢字文化圈就是儒家思想文化圈?？梢娨浴白帧睘楸疚坏恼Z義型語言跟以“句”為本位的結構型語言的差異。（三）《千字文》的“翻版”和應用《千字文》成書之后，隋代書法家智永曾經抄寫800本分贈給江東諸寺，《隋書?經籍志》有《篆書千字文》一卷，《草書千字文》一卷。在長久的流傳和使用中，可以練習書寫，可以練習朗讀，被用作書法教材，是文學寫作教材，也是孩子們的儒學思想啟蒙教材，還生成了字典排序功能。一直到清朝末年的19世紀，中國還有地方用它來作為兒童蒙學課本，使用了將近1500年，具有難以超越的教材屬性和價值?！肚ё治摹吩谥袊?、日本和朝鮮都產生很多別本，形成一個內容豐富類型多樣的著述群。尾形裕康《我國〈千字文〉教育史研究》把仿照周興嗣《千字文》而編寫的各種《千字文》稱為“異系千字文”。根據他的統(tǒng)計，中國仿照周興嗣《千字文》編寫而在日本以寫本或者刻本流傳過的“異系千字文”有14種29部。日本人編寫的千字文種類數江戶時代最多，內容多種多樣，包括天地人事各個方面。僅尾形?？导也氐谋咀泳陀?14部，全部是日本人編寫的。日本各式各樣的“翻版”《千字文》同樣都含有教育功能，更多地是漢字教學功能。江戶時代《幼學千字文》《女千字文》等，跟朝鮮《圖像注解千字文》《圖形千字文》一樣，單純強化《千字文》的漢字教材功能。《新概念英語》的作者亞歷山大（路易斯?喬治?亞歷山大（Louis.George.Alexander1932?2002）曾談到，外語學習不要隨意組合各種目標的教材，而應該在一套教材中完成不同技能、不同方式的訓練［10］。也就是說教材的價值在于利用?！肚ё治摹肪途邆溥@種教材應用價值。從中國古典哲學“道一一法一一術”層面來看，“道”是規(guī)律，宇宙運行的基本規(guī)律，是不變的核心；“法”是一套規(guī)則體系，就是在什么時候，怎么樣做事情，流程、規(guī)范、結構、框架等，應該基于道，符合道，而且法要與時而易，需要創(chuàng)新和發(fā)展；“術”是具體操作的技巧，技術，模型。術要符合道和法，術需要簡易，有可操作性。道者不易，法者時易，術者簡易，是最好的策略。從這三個層面看待對外漢語教學這個活動，《千字文》這部教材是道法術三者統(tǒng)一、兼?zhèn)浜徒M合的漢字百科。三、《千字文》的漢語教學對當今漢語教學工作的借鑒意義（一）外語教材的模板效應《現代漢語詞典》為教材下的定義是：有關講授內容的材料，如書籍、講義、圖片、講授提綱等。所謂模式，是某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式。各種各樣的教材編寫實際上存在著相互借鑒的“教材模式”，即在內容和形式上都形成了一定標準的教材編寫模式，模板效應指的是以一種教材為模板配以其他語種翻譯的外語教材編寫方式?！肚ё治摹凡粌H創(chuàng)造了中國古代語文教育一一兒童習字啟蒙教育的教材模式，而且成為一種模式和樣板，讓后人爭相效仿，以至于梵語教學也仿擬用作模板。唐三藏法師義凈編纂的《梵語千字文》收錄于《大藏經》第54卷《事匯部》下，祖本為東京東洋文庫藏本?！惰笳Z千字文》作者有不同意見，敬光在再版序說：“千文一書，題曰義凈撰。識者非無疑，蓋依全真唐梵文字而制之，托名凈師者也”，又說“然有益于初學既已不少，偽也真也，何亦須言？”江戶時代梵仙著《宗門千字文》用于佛教傳播的，義凈作《梵語千字文》則用于梵語教學。敬光在再版序中的提到《梵語千字文》的功用：“為欲向西國人，作學語樣”。雖然梵語是“聲音中心”的語言，但是義凈依據“意義中心”的漢文特點來解釋梵語?！拌笳Z下題漢字，其無字者，以音正之”，就是把一千個漢字跟一千個梵文常用字詞按意義對應聯(lián)綴成篇，所用字“并是當途要字”，內容同樣涉及天文、方位、政事、家庭倫理、修身、文學、軍事、器具、農事、佛法和身體器官，生死輪回的佛法等。 《梵語千字文》共兩版：第一版只有意譯而無音譯，右為梵語，左邊為漢語詞匯。再版時加入音譯，明確標出了韻腳字，仍然按照單字羅列，上為梵語，中間為漢字注的讀音，下為漢語詞匯，“梵語下題漢字，其無字者，以音正之”，如果掌握這一千個梵文單詞，再熟悉三種數（單數、雙數、復數）、八種格（主格、賓格、用格、與格、來格、屬格、位格、呼格）的變化，就可以說梵語入門了?！叭艏嫦艺伦x梵本，一兩年間即堪翻譯矣”。后來追溯雙語詞典源流的學者都會提到《梵語千字文》和《一切經音義》，“但學得此則余語皆通”，我們把這種以模板形式對照編寫外語教材和詞典的情形稱為“模板效應”。以一種教材為模板配以其他語種翻譯的外語教材編寫方式，后來出現在二戰(zhàn)時期。二戰(zhàn)時期美國陸軍中盛行聽說教學法，其語言學背景是以布隆菲爾德語言學刺激反應理論，從語言本體上強調句型整體輸入訓練，心理學和教育學的背景是行為主義理論，即強調刺激一反應在外語教學中的作用，《英語九百句》是這種教學流派的典型教材。當時美國語言學者霍凱特不僅完成了結構主義語言學集大成之作《現代語言學教程》，而且主持了外語教學“口語系列”教材編寫。1944年他和中國學者房兆楹編寫的《漢語口語》，收入《美國陸軍部教育手冊》，1976年和1980年再次印行。日本學者都提及《漢語口語》對日本侵華戰(zhàn)爭期間漢語教材的影響。在世界范圍內的“口語系列”潮流中，所有語言的外語教學都是從判斷動詞“是/不是”“有/沒有”“可以/不可以”等句式開始的，好像以《英語九百句》為模板的不同語種的“全球化”翻版。外語教學是按照目的語的思維去學，還是按照自己熟悉的思維去學，這是兩種很不一樣的想法和做法?！惰笳Z千字文》是按照漢語模式教梵語，如同有人用英語九百句套寫漢語九百句一樣，這是我們不贊同的方式。直截了當對譯的模板效應有“見效快”的好處，但是對形成“二語思維”的效果卻值得推敲。因為二語學習如果以母語思維推及二語，容易造成“洋涇浜式”的外語，有稱作“石化現象、高原現象”等。中國宋代時期，日本派遣留學生的漢語學習逐漸減少，中日佛教交流較多。那時的日本僧?H中通曉梵文的學者試圖對用漢文所寫的《日本書記》和《古事記》中古代口語進行分析，尋找“古之道”。這種現象似乎是對《梵語千字文》做法的反向。按照梵語的生成和本質特征去掌握梵語，按照英語的自有規(guī)律性去掌握英語，按照漢語的生成規(guī)律和本質特征去掌握漢語似乎更加自然合理。遣唐使的漢語學習全盤學習中國古代語文教育方式，是一種超完整意義的漢語學習，其中的成敗得失，也需要具體分析，對于其中合理因素應該加以總結和借鑒。（二）漢字、漢語教學獨有模式的回歸在今天的漢語教學和傳播研究中，應該呼吁漢字、漢語教學獨有模式的回歸。還注意到，中國語文教學傳統(tǒng)精華與糟粕