學(xué)習(xí)理論：認(rèn)知主義

學(xué)習(xí)理論：認(rèn)知主義格式塔托爾曼符號學(xué)習(xí)理論布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)奧蘇貝爾同化學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論格式塔完形學(xué)習(xí)理論——認(rèn)知派的先驅(qū)一、格式塔學(xué)派的背景資料韋特海默MaxWertheimer,1880-1943.于1880年4月15日出生于捷克的布拉格。1900年于布拉格的查里斯學(xué)院攻讀法律，兩年后放棄改讀哲學(xué)和心理學(xué)。在屈爾培的指導(dǎo)下獲博士學(xué)位，1929年因不滿希特勒的統(tǒng)治而離開德國，受聘為美國紐約市社會研究新學(xué)院的教授。他一生興趣廣泛包括寫詩和譜寫交響樂曲。WolfgangKohler,1887-1967。于1887年1月12日出生于愛沙尼亞的雷維爾。1909年在柏林大學(xué)獲博士學(xué)位，1913年應(yīng)普魯士學(xué)院的邀請到非洲沿海的西班牙屬的特納里夫島任猩猩觀察站的主任，后戰(zhàn)爭爆發(fā)使他無法離島，在那里呆了4年研究猩猩的行為。1935年因不滿納粹帝國，被迫永久離開德國前往美國。1959年當(dāng)選為美國心理學(xué)會的主席。二、格式塔學(xué)派的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)

（1）接竹竿（2）疊箱子分析實(shí)驗(yàn)1、猩猩在這個(gè)實(shí)驗(yàn)中學(xué)會了什么？2、猩猩的學(xué)習(xí)過程是怎樣的？是嘗試與錯(cuò)誤的嗎？3、從頓悟的這一結(jié)果必然走向認(rèn)知——考慮學(xué)習(xí)者內(nèi)部的因素。三、格式塔學(xué)派有關(guān)學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

1、什么是格式塔——完形

外界環(huán)境是一個(gè)不斷變化的形（結(jié)構(gòu)），我們的頭腦當(dāng)中也具有與環(huán)境相對應(yīng)的形（同構(gòu)），這樣人就能應(yīng)付外界環(huán)境，當(dāng)人們遇到新問題，新環(huán)境時(shí)，即頭腦中現(xiàn)有的形不能解決當(dāng)前問題時(shí)，頭腦中的形就會出現(xiàn)缺口，學(xué)習(xí)的過程就是通過知覺認(rèn)知重組，將這個(gè)缺口補(bǔ)上，解決問題，獲得新的經(jīng)驗(yàn)的過程。

2、學(xué)習(xí)的結(jié)果——形成新的完整的形完形

而不是形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，格式塔認(rèn)為這種聯(lián)結(jié)太簡單，太低級，不能說明人類的學(xué)習(xí)

3、學(xué)習(xí)的過程——積極主動的頓悟過程學(xué)習(xí)情境的整體性和結(jié)構(gòu)性，腦本身具有組織的功能。四、對格式塔學(xué)習(xí)理論的評價(jià)

1、格式塔派對心理學(xué)研究最大的貢獻(xiàn)是頓悟?qū)W習(xí)的提出，開創(chuàng)了認(rèn)知研究的先河，帶動了一批人采取認(rèn)知取向。

2、深入研究知覺領(lǐng)域，為后來的知覺研究提供借鑒

3、在人腦如何具有組織完形能力的問題上采取唯心主義范式。

4、理論建構(gòu)充足，實(shí)驗(yàn)支持缺乏托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論

愛德華.托爾曼（EdwardC.Tolman,1886-1959）于1886年出生在美國麻省紐頓的一個(gè)貴格會教士的家庭。1911年在麻省理工學(xué)院獲電子化學(xué)學(xué)士學(xué)位，后去哈佛大學(xué)攻讀心理學(xué)，1912年獲碩士學(xué)位，1915年獲哲學(xué)博士學(xué)位，同年在美國西北大學(xué)任講師。3年后因缺乏教學(xué)能力被免職，實(shí)際上是由于托爾曼德的政治態(tài)度。1918年受聘于加利福尼亞大學(xué)貝克萊分校，任心理學(xué)教授。其學(xué)術(shù)生涯主要于此處度過。1950年又由于政治態(tài)度被解聘，后于芝加哥大學(xué)和哈佛大學(xué)任教。1953年返回貝克萊分校任教，一年后退休。1937年當(dāng)選為美心理學(xué)會主席，1953年當(dāng)選為國際心理學(xué)會主席，1957年獲美國心理學(xué)會頒發(fā)的杰出科學(xué)獎(jiǎng)。1951年被耶魯大學(xué)授予理學(xué)博士學(xué)位，以獎(jiǎng)勵(lì)他“勇敢捍衛(wèi)自由的精神”。在托爾曼的著作中閃現(xiàn)著離奇的想法和趣聞——“獻(xiàn)給挪威的白老鼠”一、托爾曼的背景資料二、托爾曼關(guān)于學(xué)習(xí)問題的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)

1、位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)——針對聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)結(jié)果

（1）托爾曼的學(xué)生麥克法蘭

訓(xùn)練老鼠游泳到食物箱，再把通道的水抽干后，老鼠一樣可以絲毫不錯(cuò)地到達(dá)食物箱老鼠學(xué)會的不是一系列動作，而是關(guān)于食物箱的位置，即是位置學(xué)習(xí)而不是反應(yīng)學(xué)習(xí)。

（2）40年代的空間習(xí)慣和動作習(xí)慣的研究起點(diǎn)空食物空空起點(diǎn)（3）在迷津中阻塞某些通道☆對位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的分析

1、小白鼠在迷津中學(xué)會了什么？學(xué)會了食物（目的物）在哪？有幾條通道可以到達(dá)食物所在位置？這些通道彼此之間的關(guān)系如何？

通過實(shí)驗(yàn)托爾曼批評了桑代克的聯(lián)結(jié)觀點(diǎn)，認(rèn)為小白鼠學(xué)會的不是一系列動作，也不是對特定刺激的特定反應(yīng)，學(xué)會的是對情境的綜合表象，對情景整體的領(lǐng)悟——認(rèn)知地圖。潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)2、潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)——針對強(qiáng)化在學(xué)習(xí)中的作用訓(xùn)練白鼠走迷津，將白鼠分成三組

A強(qiáng)化組

B非強(qiáng)化組

C前10天不強(qiáng)化，從第11天開始強(qiáng)化☆分析結(jié)果表現(xiàn)出某種新行為，既要有知識，又要有需要，因此強(qiáng)化只能影響有機(jī)體是否表現(xiàn)出某種行為，強(qiáng)化不是習(xí)得行為所必需的。三、托爾曼關(guān)于學(xué)習(xí)問題的觀點(diǎn)——符號學(xué)習(xí)

1、行為的目的性和整體性托爾曼反對華生和格斯里等人的分子論（或原子論）——即只關(guān)心行為的細(xì)小環(huán)節(jié)而忽視整體（馮特的傳統(tǒng)）。行為之所以是行為，不只是生理零件的總和，要遠(yuǎn)超過這一總合，就好像水的構(gòu)成時(shí)H2O,不僅具有氫和氧的特性，還有獨(dú)特的特性。行為之所以是整體的，因?yàn)樾袨槎际怯心康牡模热缟４说呢堅(jiān)诨\中各種動作看起來無序，但其全部是指相處出籠這個(gè)目的。只有考察具有固定和可預(yù)測目的的行為整個(gè)序列時(shí)才有可能真正理解行為。2、中介變量（1932首次將這一概念引進(jìn)心理學(xué)）

S—O—R是介于刺激輸入和行為輸出之間的過程，這一變量是指有機(jī)體內(nèi)部的因素，包括需求變量和認(rèn)知變量，中介變量是不能被直接觀測到的，但可以根據(jù)事件和行為進(jìn)行推測。

環(huán)境變量中介變量反應(yīng)（因變量）要求欲望辨別動作技能各種反應(yīng)的速度假設(shè)和方式偏向3、符號學(xué)習(xí)理論

⑴根據(jù)位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，有機(jī)體學(xué)習(xí)的結(jié)果是獲得了對所處環(huán)境的綜合表象，包括環(huán)境中事件的順序，方向，距離以及時(shí)間關(guān)系，是對情景整體的領(lǐng)悟，在頭腦中最終獲得的是用符號表征的類似于現(xiàn)場地圖的模式，這張地圖可以指明路線、途徑以及環(huán)境關(guān)系，最終會決定有機(jī)體面對環(huán)境會有什么樣的反應(yīng)。簡單的說有機(jī)體學(xué)習(xí)的是認(rèn)知地圖。

⑵根據(jù)潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，強(qiáng)化不是有機(jī)體學(xué)習(xí)的必要條件。

（3）有機(jī)體學(xué)習(xí)的過程即獲得認(rèn)知地圖的過程。四、對托爾曼的評價(jià)

1、托爾曼重視學(xué)習(xí)的中介過程—認(rèn)知過程的研究，對后繼的認(rèn)知研究產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。很多人將其視為認(rèn)知的鼻祖之一。

2、托爾曼最大貢獻(xiàn)在于富有創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)了各種嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)，并用實(shí)驗(yàn)對聯(lián)結(jié)派進(jìn)行批評并引伸出認(rèn)知取向的解釋，他的研究范式對后人有很大啟發(fā)。

3、托爾曼自稱“總的立場是行為主義的立場，但是是一種特殊的行為主義?！?/p>

4、托爾曼的理論建構(gòu)欠缺完善。托很少系統(tǒng)地闡述自己的學(xué)習(xí)理論。事實(shí)上他一生只寫過兩本心理學(xué)專著，而論述學(xué)習(xí)理論的只有一本，他最大的特點(diǎn)或優(yōu)點(diǎn)不是建構(gòu)理論，而是將他的認(rèn)知觀點(diǎn)轉(zhuǎn)化為實(shí)驗(yàn)。布魯納的認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)思想

布魯納（JeromeSeymour，Bruner1915－）1915年10月1日出生于美國紐約的一個(gè)中產(chǎn)階級家庭。1937年獲杜克大學(xué)文學(xué)學(xué)士學(xué)位。隨即在杜克大學(xué)注冊為心理學(xué)研究生，第二年轉(zhuǎn)到哈佛大學(xué)心理學(xué)系，在著名實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家拉什利的指導(dǎo)下，1941年獲得博士學(xué)位。此時(shí)布魯納的興趣集中動物和人的知覺過程的研究上。二戰(zhàn)爆發(fā)后，布魯納在美國情報(bào)部隊(duì)進(jìn)行心理戰(zhàn)術(shù)研究和宣傳以及公共輿論的分析工作。1945年戰(zhàn)爭結(jié)束后，回到哈佛大學(xué)任教，并從事人的感知覺研究。此后，在瑞士心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）的認(rèn)知心理學(xué)影響下，他開始研究思維過程以及概念形成過程。布魯納的生平

1956年，布魯納訪問歐洲時(shí)拜訪了瑞士的皮亞杰。1960年，他與心理學(xué)家米勒G.Miller一起創(chuàng)辦了“哈佛大學(xué)認(rèn)知研究中心”，并擔(dān)任該中心主任（1961－1972），形成了以認(rèn)知心理學(xué)研究為基礎(chǔ)的教育思想。布魯納于1959年擔(dān)任了美國科學(xué)院教育委員會主席。同年年底，美國科學(xué)院在伍茲霍爾召開討論中小學(xué)數(shù)理學(xué)科教育改革會議，布魯納擔(dān)任會議主席。會后，他在題為《教育過程》的小冊子中綜合了與會者的意見，闡述了結(jié)構(gòu)主義教育思想。1965年當(dāng)選為美國心理學(xué)會主席。1962年獲美國心理學(xué)頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)。1972－1978年，布魯納任英國牛津大學(xué)心理學(xué)教授。1978年退休回國。他的主要教育著作有：《思維之研究(AStudyofThink)》(1956，與人合作)《教育過程(TheProcessofEducation)》1960；《論認(rèn)識(onKnowing)》1964；《教學(xué)理論探討（TowardaTheoryofInstruction）》1966；《認(rèn)知生長之研究（StudiesinCognitiveGrowth）》(1966，與人合作)；教育的適合性（TheRelevanceofEducation）》1971；《超越所給的信息（BeyondtheInformationGiven）》1973；《兒童的談話：學(xué)會使用語言（Child‘sTalk:LearningtoUseLanguage）》1983；《心的探索（InSearchofMind）》1984布魯納的觀點(diǎn)我們每天面對等的信息比我們知覺到的信息要多得多，我們是有選擇地、主觀地感知世界，換句話說，我們只感知那些我們感興趣的、激發(fā)我們?nèi)ジ兄男畔ⅰ＃˙runer，1978）思想基于分類?！案杏X是分類，概念化是分類，學(xué)習(xí)是分類，決定是分類?！比藗儜?yīng)該用相同與不同說法來解釋世界。

布魯納的觀點(diǎn)“任何學(xué)科以一定的知識的正當(dāng)形式，能有效地教給處于任何發(fā)展時(shí)期的任何兒童。”教育在兒童心理發(fā)展上具有巨大作用，要讓兒童學(xué)習(xí)學(xué)科知識的基本結(jié)構(gòu)；教育應(yīng)促進(jìn)兒童認(rèn)知能力的發(fā)展；應(yīng)注重兒童的早期教育；“發(fā)現(xiàn)法”是兒童主要的學(xué)習(xí)方法。教學(xué)的最終目標(biāo)在于“促進(jìn)對教材結(jié)構(gòu)的一般理解”，使兒童“對教材能有直覺的理解”，并達(dá)到“學(xué)會如何學(xué)習(xí)”和促進(jìn)智力發(fā)展。教學(xué)論必須考慮三個(gè)方面：人的天性、知識的本質(zhì)和獲得知識的過程的性質(zhì)。

布魯納關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果的觀點(diǎn)

1、學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果是在腦中形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，此認(rèn)知結(jié)構(gòu)的核心是一套類別以及類別編碼系統(tǒng)。這套類別編碼系統(tǒng)即是前面學(xué)習(xí)的結(jié)果，又是后繼學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

2、人學(xué)習(xí)后形成的類別及類別編碼系統(tǒng)到底是什么樣子的？

食物

水果

蔬菜

肉類蘋果

香蕉

橘子

青菜

蘿卜

土豆

豬肉

牛肉

羊肉

類別編碼系統(tǒng)圖示

能吃解圖：認(rèn)知結(jié)構(gòu)（類別編碼系統(tǒng)）的內(nèi)構(gòu)物

1、人學(xué)習(xí)后形成的類別編碼系統(tǒng)包括兩方面內(nèi)容：一是具有相似屬性的對象或事物，如食物、蘋果、豬肉等；二是確定某事物是否屬于該類別的的規(guī)則，即歸類的根據(jù)。

2、認(rèn)知結(jié)構(gòu)中還有關(guān)于類別與類別之間關(guān)系的信息，根據(jù)這些信息可以給某一類別作出層次和關(guān)系的結(jié)構(gòu)化安排——類別的編碼，類別經(jīng)過編碼后可構(gòu)成編碼系統(tǒng)。

3、具體類別和一般類別布魯納關(guān)于學(xué)習(xí)過程的觀點(diǎn)

1、學(xué)習(xí)的過程就是類目化的過程，簡單講就是分類的過程。

2、這種類目化過程應(yīng)是自下而上的，從具體的包攝水平低的類目到一般的概括的包攝水平高的類目，類目編碼系統(tǒng)形成的過程也應(yīng)是由低向高的過程。布魯納結(jié)構(gòu)化的教學(xué)觀1、無論是學(xué)生的學(xué)習(xí)還是教師的教都應(yīng)以形成結(jié)構(gòu)化的類目編碼系統(tǒng)為最終目標(biāo)。⑴布魯納認(rèn)為學(xué)生的學(xué)和教師的教都不應(yīng)僅局限在具體知識和類別上，因?yàn)閮H學(xué)習(xí)這些不能達(dá)到簡化處理信息的目的，不足以幫助人類應(yīng)付復(fù)雜的信息，一定要在具體信息和類別的基礎(chǔ)上形成概括性高的一般的類別和規(guī)則，才能舉一反三，觸類旁通。一個(gè)人處理信息的能力如何就看他掌握的一般類別的情況怎樣，所掌握的一般類別的編碼情況怎樣，即其結(jié)構(gòu)的程度和質(zhì)量怎樣，結(jié)構(gòu)的程度越高，質(zhì)量越好，越能應(yīng)付復(fù)雜的信息。⑵學(xué)生學(xué)的有效性依賴于學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的狀態(tài)，面對新知識，學(xué)生是否具有高一層次的類別編碼，有則能很順利的將新知識納入，教師要教的有效也要依賴學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)化特性。2、在教學(xué)中，應(yīng)將學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在編寫教材和課程設(shè)計(jì)的中心地位。目的就是要幫學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識之前先構(gòu)造一個(gè)高一級的類目系統(tǒng)，以便于新知識的學(xué)習(xí)、儲存以及新知識同以往學(xué)過知識之間的良好編碼構(gòu)造。3、結(jié)構(gòu)化的教學(xué)有哪些優(yōu)點(diǎn)？便于理解、便于記憶和提取、便于遷移，便于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)、有助于智力的發(fā)展布魯納關(guān)于教與學(xué)的四個(gè)原則1、動機(jī)原則：內(nèi)在動機(jī)的效應(yīng)比外在動機(jī)持久而強(qiáng)有力，教師要善于激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)。

2、結(jié)構(gòu)原則：強(qiáng)調(diào)要教給學(xué)生各門學(xué)科最基本和最佳的知識結(jié)構(gòu)。任何教材結(jié)構(gòu)的組織均需注意：再現(xiàn)的形式要適應(yīng)學(xué)生的

年齡和認(rèn)知基礎(chǔ)；教材的組織要符合經(jīng)濟(jì)法則，應(yīng)教給學(xué)生簡明、扼要而又有利于進(jìn)一步學(xué)習(xí)的教材。

布魯納關(guān)于教與學(xué)的四個(gè)原則3、序列原則：認(rèn)為兒童智慧發(fā)展的程序是：從動作性表象模式經(jīng)映象性表象模式到符號性表象模式三個(gè)階段，這是一個(gè)人發(fā)展中的編碼系統(tǒng)，它很可能是學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最佳序列。據(jù)此，教師傳授新科目、新課題時(shí)，最初宜用“非語言的指導(dǎo)”然后鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用由圖表或圖畫表示的再現(xiàn)表象，最后用符號，也即通過語言的使用進(jìn)行教學(xué)。對年齡較大的、基礎(chǔ)較好的學(xué)生，可在象征式水平上開始學(xué)習(xí)新知識，但也需為之提供可依靠的基本形象。

4、反饋原則：為掌握某個(gè)課題，學(xué)生必須獲得反饋，知道效果如何。他強(qiáng)調(diào)，“教”只是一種暫時(shí)狀態(tài)，其目的是促進(jìn)學(xué)生自力更生。必須指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會如何學(xué)習(xí)，逐漸具備獨(dú)立思考、探究發(fā)現(xiàn)和自我矯正的能力。

布魯納的發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式

1、布魯納認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是最佳的學(xué)習(xí)方式。為什么？

2、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)：

⑴能提高學(xué)生的智慧潛能——通過發(fā)現(xiàn)，鍛煉了歸類編碼的能力。⑵有助于培養(yǎng)學(xué)生對學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)，發(fā)揮學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性。⑶有利于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的技巧。⑷有利于知識的記憶儲存和提取。3、發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式的基本步驟

⑴提出和明確使學(xué)生感興趣的問題⑵讓學(xué)生對問題體驗(yàn)到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究⑶提出解決問題的各種材料和線索⑷協(xié)助學(xué)生分析材料和證據(jù)。提出可能的假設(shè)⑸引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行審查假設(shè)所得出的結(jié)論，找出最佳解決問題的辦法。4、發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式的特點(diǎn)：

⑴教學(xué)圍繞一個(gè)情境展開，而不是圍繞一個(gè)知識項(xiàng)目展開。⑵教學(xué)中以學(xué)生的發(fā)現(xiàn)活動為主，教師起引導(dǎo)作用。⑶發(fā)現(xiàn)法沒有固定的組織形式。5、發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式中教師的主要任務(wù)——保證發(fā)現(xiàn)法的成功運(yùn)用，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的技巧和方法：

⑴鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)律的信心發(fā)現(xiàn)前⑵激發(fā)學(xué)生的好奇心使之產(chǎn)生求知欲。

⑶幫助學(xué)生尋找新知識與已有知識之間的聯(lián)系。⑷訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用知識解決問題的能力。發(fā)現(xiàn)中

⑸協(xié)助學(xué)生自我評價(jià)⑹啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行對比。發(fā)現(xiàn)后6、發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)的四個(gè)內(nèi)容：（1）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程

布魯納認(rèn)為，在教學(xué)過程中，學(xué)生是一個(gè)積極的探究者。教師的作用是要形成一種學(xué)生能夠獨(dú)立探究的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識。我們教一門學(xué)科，不是要建造一個(gè)活著的小型藏書室，而是要讓學(xué)生自己去思考，參與知識獲得的過程。"認(rèn)識是一個(gè)過程，而不是一種產(chǎn)品"?？梢?，學(xué)習(xí)的主要目的不是要記住教師和教科書上所講的內(nèi)容，而是要學(xué)生參與建立該學(xué)科的知識體系的過程。所以，布魯納強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)生不是被動的、消極的知識的接受者，而是主動的、積極的知識的探究者。

6、發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)的四個(gè)內(nèi)容：（2）強(qiáng)調(diào)直覺思維大量事實(shí)都表明，直覺思維對科學(xué)發(fā)現(xiàn)活動極為重要。直覺思維的形成過程一般不是靠言語信息，尤其不靠教師指示性的語言文字。直覺思維的本質(zhì)是映象或圖象性的。所以，教師在學(xué)生的探究活動中要幫助學(xué)生形成豐富的想象，防止過早語言化。與其指示學(xué)生如何做，不如讓學(xué)生自己試著做，邊做邊想。

6、發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)的四個(gè)內(nèi)容：（3）強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動機(jī)在布魯納看來，學(xué)生在一般教學(xué)條件下，學(xué)習(xí)的動機(jī)往往很混亂。有些學(xué)生謀求好成績，是為了一些外來的動機(jī)，如為了得到或避免教師和家長的獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰，或?yàn)榱伺c同學(xué)競爭。而布魯納更重視的是形成學(xué)生的內(nèi)部動機(jī)，或把外部動機(jī)轉(zhuǎn)化成內(nèi)部動機(jī)。而發(fā)現(xiàn)活動有利于激勵(lì)學(xué)生的好奇心。學(xué)生容易受好奇心的驅(qū)使，對探究未知的結(jié)果表現(xiàn)出興趣。所以，布魯納把好奇心稱之為"學(xué)生內(nèi)部動機(jī)的原型"。6、發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)的四個(gè)內(nèi)容：（4）強(qiáng)調(diào)信息提取布魯納對記憶過程持比較激進(jìn)的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，人類記憶的首要問題不是貯存，而是提取。盡管這從生物學(xué)上來講未必可能，但現(xiàn)實(shí)生活要求學(xué)生這樣。因?yàn)閷W(xué)生在貯存信息的同時(shí)，必須能在沒有外來幫助的情況下提取信息。提取信息的關(guān)鍵在于如何組織信息，知道信息貯存在哪里和怎樣才能提取信息。布魯納在一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，讓一些學(xué)生學(xué)習(xí)30對單詞，對一組學(xué)生說，要他們記住單詞，以后要復(fù)述的；而要其他學(xué)生設(shè)法把每對單詞造成一個(gè)句子。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，后者能復(fù)述其中的95%，而第一組學(xué)生的回憶量不到50％。所以，學(xué)生如何組織信息，對提取信息有很大影響。學(xué)生親自參與發(fā)現(xiàn)事物的活動，必然會用某種方式對它們加以組織，從而對記憶具有最好的效果。對布魯納的評價(jià)1、布魯納是當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)家和教育心理學(xué)家，他反對聯(lián)結(jié)派對人類學(xué)習(xí)活動的簡化，強(qiáng)調(diào)人類的學(xué)習(xí)是對信息的積極主動的加工過程，認(rèn)為人類的學(xué)習(xí)結(jié)果是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而不是S—R的聯(lián)結(jié)，對學(xué)習(xí)理論的發(fā)展做出了突出的貢獻(xiàn)。

2、布魯納的理論和觀點(diǎn)都有系統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)研究支持，有較強(qiáng)的說服力。此外，布魯納的研究針對的是人類學(xué)生的學(xué)習(xí)，因此其研究結(jié)果和觀點(diǎn)對學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間的借鑒意義較大。3、對布魯納的批評——對發(fā)現(xiàn)法的批評。奧蘇貝爾的接受—同化學(xué)習(xí)理論與教學(xué)思想

奧蘇貝爾的生平戴維·奧蘇貝爾（DavidP.Ausubel,1918—），1939年在賓夕法尼亞大學(xué)獲學(xué)士學(xué)位1940年在哥倫比亞大學(xué)獲心理學(xué)碩士學(xué)位。1943年獲布蘭迪斯大學(xué)醫(yī)學(xué)博士學(xué)位，1950年獲哥倫比亞大學(xué)哲學(xué)博士學(xué)位。1950年后先后在美國伊里諾斯大學(xué)教育研究部、加拿大多倫多大學(xué)教育學(xué)院和安大略教育研究院（ＯＩＳＥ）應(yīng)用心理學(xué)系任教，1968年后在美紐約市立大學(xué)任教，曾在該校師范教育部任研究和評價(jià)的主管，后來又在該校的研究生院和大學(xué)中心工作過。奧蘇貝爾主要關(guān)注學(xué)校學(xué)習(xí)理論的研究，同時(shí)在理論醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、精神病理學(xué)和發(fā)展心理學(xué)等領(lǐng)域也有研究。他曾在美國心理學(xué)會、美國教育協(xié)會、美國醫(yī)學(xué)協(xié)會、全國科學(xué)院農(nóng)業(yè)教育部、白宮吸毒問題研究小組、生物學(xué)課程研究委員會等組織里參與工作，并在1976年獲美國心理學(xué)會頒發(fā)的桑代克教育心理學(xué)獎(jiǎng)。奧蘇貝爾的代表作《自我發(fā)展與個(gè)性失調(diào)（EgoDevelopmentandthePersonalityDisorders）》（1952）；《青少年發(fā)展的理論與問題（TheoryandProblemsofAdolescentDevelopment）》（1954、1977，第二版時(shí)與人合作）；《兒童發(fā)展的理論與問題（TheoryandProblemsofChildDevelopment）》（1958）；《意義言語學(xué)習(xí)心理學(xué)（ThePsychologyofMeaningfulVerbalLearning）》（1963）；《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀（EducationalPsychology：ACognitiveView）》（1968、1978，第二版時(shí)與人合作）；《學(xué)校學(xué)習(xí)：教育心理學(xué)導(dǎo)論（SchoolLearning：AnIntroductiontoEducationalPsychology）》（1969，與人合作）；《自我心理學(xué)與精神障礙（EgoPsychologyandMentalDisorder）》（1977，與人合作奧蘇貝爾自1963年提出意義言語學(xué)習(xí)理論后，長期得不到重視和尊重，在美國心理學(xué)會和美國教育學(xué)會辦的官方雜志中，甚至在《教育心理學(xué)雜志》中，幾乎完全不發(fā)表根據(jù)意義學(xué)習(xí)理論撰寫的論文和報(bào)告。奧蘇貝爾在1977年的一篇文章中氣憤地說到“盡管我27年來一直是美國心理學(xué)會教育心理分會的一名成員，但我回想不起來在這些雜志的編委會里曾有過支持我的理論見解的心理學(xué)家?！眾W蘇貝爾等學(xué)者的研究往往得不到研究經(jīng)費(fèi)的支持，而且文章也只能發(fā)表在無人問津和關(guān)心的二、三流雜志上。雖然從客觀上講，奧蘇貝爾和布魯納的理論和觀點(diǎn)被同行引用的次數(shù)和篇幅差不多，但在常人眼里，奧蘇貝爾的學(xué)術(shù)地位和影響卻要遠(yuǎn)次于布魯納。例如在加拿大安大略教育研究院1992年5月授予了布魯納榮譽(yù)稱號，但卻沒有給在這個(gè)機(jī)構(gòu)工作過的奧蘇貝爾授予任何榮譽(yù)稱號，這可能是由于奧蘇貝爾行文比較晦澀，且缺少可靠的實(shí)驗(yàn)支持，這使得在歷來注重科學(xué)實(shí)驗(yàn)的美國心理學(xué)界只能屈居低人一等的學(xué)術(shù)地位。此外，奧蘇貝爾在行文時(shí)常常不失時(shí)機(jī)地批評與他觀點(diǎn)相左的人，且措辭激烈，這也是造成這種局面的原因之一。奧蘇貝爾有意義-接受學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)

人們常常會認(rèn)為傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)是無用的和機(jī)械的，是無助于解決實(shí)際問題的。人們產(chǎn)生這種看法的原因是因?yàn)槿藗兓煜藱C(jī)械學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)的界限，事實(shí)上二者是兩個(gè)不同維度上的變量。許多情感因素和社會因素都對課堂學(xué)習(xí)有影響，如動機(jī)、個(gè)性、群體、社會和教師的特征等，都會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。

動機(jī)的作用與相對重要性，取決于學(xué)習(xí)的類型和學(xué)生的發(fā)展水平。例如，與機(jī)械學(xué)習(xí)相比，動機(jī)對意義學(xué)習(xí)說來并不那么重要。在意義學(xué)習(xí)中，學(xué)生只需付出較少的努力便可有意義地習(xí)得新知識；而機(jī)械學(xué)習(xí)要求強(qiáng)記各種無關(guān)聯(lián)的知識，通過反復(fù)練習(xí)才能習(xí)得，因此要求學(xué)生具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)，否則很可能半途而廢。此外，動機(jī)因素在學(xué)習(xí)中的重要性，是隨學(xué)生年齡增長而逐漸遞減的，隨著學(xué)生的認(rèn)知能力、注意廣度和集中注意的能力的增長，學(xué)習(xí)相對來說比較容易。而且，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變量在學(xué)習(xí)中日趨重要。奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該這樣分類1、第一個(gè)維度：形成學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量

有意義學(xué)習(xí)：針對機(jī)械學(xué)習(xí)而言，指在學(xué)習(xí)知識過程中，符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的非人為的聯(lián)系的過程。

思考：什么是實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系？怎么判斷是實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系？什么是非人為的聯(lián)系？劃分有意義和機(jī)械學(xué)習(xí)的根據(jù)就是看是新舊知識最后建立的是否是實(shí)質(zhì)性和非人為的聯(lián)系。如果是有意義學(xué)習(xí)，不會解決不了實(shí)際問題，所以，罪魁禍?zhǔn)撞皇墙邮埽菣C(jī)械學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該這樣分類2、第二個(gè)維度：學(xué)習(xí)和教學(xué)進(jìn)行的形式

☆接受學(xué)習(xí)☆發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

思考：二者區(qū)別？各自的優(yōu)缺點(diǎn)？奧蘇貝爾眼中的發(fā)現(xiàn)式教學(xué)：浪費(fèi)時(shí)間、并不適用于所有的科目，也不適用于所有的學(xué)生。

因此在現(xiàn)實(shí)情境中最適宜的方式就是有意義的接受學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果是怎樣的？奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果應(yīng)該是認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是指個(gè)體頭腦中已形成的，按層次組織起來的，能使新知識獲得意義的概念系統(tǒng)。

☆認(rèn)知結(jié)構(gòu)是概念系統(tǒng)☆認(rèn)知結(jié)構(gòu)是已經(jīng)存在于個(gè)體頭腦中的☆認(rèn)知結(jié)構(gòu)是按照層次組織起來的☆認(rèn)知結(jié)構(gòu)可以使新知識獲得意義。有意義學(xué)習(xí)的過程與機(jī)制1、有意義學(xué)習(xí)的過程

☆

奧蘇貝爾認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)的過程應(yīng)該是由上至下的同化過程，這與布魯納正好相反。

思考：為什么奧蘇貝爾會認(rèn)為是由上至下的過程？

1、有意義學(xué)習(xí)的過程☆具體過程：

A面對新知識，尋找頭腦中的固定點(diǎn)，納入新知識于固定點(diǎn)上。

B對新知識和起固定作用的舊知識進(jìn)行精加工。

C將新知識與其他相應(yīng)的知識之間建立聯(lián)系，形成完整體系，實(shí)現(xiàn)融會貫通。

2、有意義學(xué)習(xí)的機(jī)制☆學(xué)習(xí)過程的內(nèi)部心理機(jī)制是同化

☆同化的結(jié)果：

A新舊知識之間形成實(shí)質(zhì)的非人為的聯(lián)系。

B新知識被理解

C原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因?yàn)樾轮R的納入而發(fā)生變化。

有意義學(xué)習(xí)的類型有哪些？

1、奧蘇貝爾根據(jù)有意義學(xué)習(xí)的復(fù)雜程度將其分為：

☆表征學(xué)習(xí)：

☆概念學(xué)習(xí)：同類事物或現(xiàn)象的共同關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征的學(xué)習(xí)。分為概念的發(fā)現(xiàn)（形成）和概念的同化（獲得）。

☆命題學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)命題所表達(dá)的意義。具體命題和一般命題。桔子有意義學(xué)習(xí)的類型有哪些？2、按照新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用觀念之間的關(guān)系來劃分

（1）下位學(xué)習(xí)：新觀念在下，原有觀念在上

a派生類屬式下位學(xué)習(xí)：通過新舊知識之間相互作用，新觀念獲得意義，但對原有起固定作用的舊觀念沒什么影響，新觀念完全可以從原有觀念中派生出來，新觀念對原有觀念起支持和證實(shí)作用。適例：原有起固定點(diǎn)作用的觀念：三角形新觀念：直角三角形、等邊三角形（1）下位學(xué)習(xí)：新觀念在下，原有觀念在上b相關(guān)類屬式下位學(xué)習(xí)：新舊觀念相互作用的結(jié)果是新觀念獲得意義，舊觀念被擴(kuò)充、精確和分化甚至是限制。新舊觀念雖有類屬的關(guān)系，但新觀念不能完全從舊觀念中派生出來。

適例：原有觀念：四邊形和三角形的高的概念。新觀念：圓錐體的高的概念。2、按照新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用觀念之間的關(guān)系來劃分

（2）上位學(xué)習(xí)：新觀念在上，原有觀念在下，也稱為總括學(xué)習(xí)。

（3）并列結(jié)合學(xué)習(xí)：原有觀念與新觀念并列，既不能形成上位關(guān)系，也不能形成下位關(guān)系，但又彼此存在著某著意義上的相關(guān)，可以是舊觀念起到固定點(diǎn)的作用。

適例：

原有觀念：金屬中熱的傳遞新觀念：電流在金屬中的傳導(dǎo)有意義學(xué)習(xí)的條件或影響因素有哪些？1、有意義學(xué)習(xí)的客觀條件：學(xué)習(xí)材料本身必須具有邏輯性，才有可能使學(xué)習(xí)結(jié)果有意義，非人為。2、有意義學(xué)習(xí)的主觀條件：

⊕學(xué)習(xí)者必須有進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的心向。⊕學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這是最重要的影響因素，學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中知識的清晰性、穩(wěn)定性、可利用性、是否具有針對新知識的固定點(diǎn)等方面是影響意義學(xué)習(xí)的重要因素。因此要根據(jù)學(xué)生原有的知識進(jìn)行教學(xué)。奧蘇貝爾在教學(xué)原則方面的觀點(diǎn)1、逐漸分化原則

思考：奧蘇貝爾為什么會提出這樣一條原則？

奧蘇貝爾認(rèn)為理想的學(xué)習(xí)，有意義的學(xué)習(xí)應(yīng)該是由上至下的。因此奧蘇貝爾認(rèn)為教學(xué)應(yīng)先教一般的或廣泛的觀念，然后再一步步分解為具體的或初級的概念，通過逐步分化，才有可能將最上位的觀念分解為最下位的觀念，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)才能實(shí)現(xiàn)。

2、綜合貫通（整合協(xié)調(diào)）原則：

既然有意義學(xué)習(xí)應(yīng)該是由上至下的，并且通過逐步分化形成體系，此時(shí)這種體系仍是縱向的。但如果不注意平級或并列概念之間的綜合貫通，仍不能形成完善的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，因?yàn)槿鄙俑拍铋g的橫向聯(lián)系，這時(shí)學(xué)生學(xué)得的知識仍是死的，因此教師要在教學(xué)中比較觀念間的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，在觀念之間架起橋梁。奧蘇貝爾在教學(xué)原則方面的觀點(diǎn)

2、綜合貫通（整合協(xié)調(diào)）原則如果不貫徹綜合貫通的原則，會怎么樣？⊕造成認(rèn)知混淆，學(xué)生不知道許多表面上不同的術(shù)語可能代表著本質(zhì)相同的觀念。⊕使學(xué)生看不到觀念之間的共同性。⊕學(xué)生不能利用先前學(xué)到的知識作為后繼學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。⊕學(xué)生不能區(qū)分相似概念的顯著差別，以至于把不同的概念