第11講 教師、課堂及其指導者的工作(顧泠沅)

教師、課堂及其指導者的工作顧泠沅一、教師培訓的行動教育范式二、課堂改革出現新的結構三、教師發(fā)展指導者的工作一、教師培訓的行動教育范式1、在課堂上學做正確的事2、推廣于課程改革中的教師培訓2002年1月-9月，在上海青浦，100多次學習、研討，30多次個別與團體訪談，搜集150多小時錄音，20節(jié)課堂錄像。1、在課堂上學做正確的事

（1）預研究試驗——需求出發(fā)3.22.836.735.721.60510152025303540ABCDE“在課程教學改革的過程中，怎樣的專業(yè)指導對教師的幫助最大？”（295份有效問卷）A.未結合課例的純理論指導B.與同事共同閱讀理

論材料并相互交流C.課改專家與經驗豐富的教

師共同指導課堂教學D.經驗豐富的同事在教材

教法方面的指導E.同事之間對教學實際問題相互切磋交流教師需要有課例的專業(yè)引領“哪種聽課、評課方式對教師幫助最大？”（295份有效問卷）教師需要行為跟進的全過程反思專家和優(yōu)秀教師聽自己的課并點評聽優(yōu)秀教師的課并聽專家點評專家、優(yōu)秀教師和自己合作備課，聽課、評課，研究改進聽優(yōu)秀教師的課，并結合自己的教學實際參加討論與自己水平相當的教師相互聽課討論（2）原型經驗——形成新的范式120位名師，8大類多個典型：“在課堂拼搏中學會教學”一位語文名師

“一篇課文，三次備課”的原型經驗第一次備課——擺進自我，不看任何參考書與文獻，全按個人見解準備方案第二次備課——廣泛涉獵，分類處理各種文獻的不同見解（我有他有，我無他有，我有他無）后修改方案第三次備課——邊教邊改，在設想與上課的不同細節(jié)中，區(qū)順利與困難之處，課后再“備課”

三個關注（自我經驗、文獻見解、學生收獲）和兩個反思支架（更新理念、改善行為）的課堂改革經驗，無一例外是教師成長的捷徑。原行為階段關注個人已有經驗的教學行為新設計階段關注新理念、新經驗的課例設計新行為階段關注學生獲得的行為調整更新理念反思1：尋找自身與他人的差距改善行為反思2：尋找設計與現實的差距課例為載體/教師與研究者的合作平臺：理論學習、教學設計、行為反省三要素：自我反思、同伴互助、專業(yè)引領新的范式及其三要素（顧泠沅、王潔，國際教育教學大會ICET-49，香港，2004）2、推廣于課程改革中的教師培訓（1）以學校為本的教師研修活動上海市八區(qū)聯合行動研究項目（2003年3月——2004年6月，329所中小學，47個調查組）教育部基礎教育司校本教研基地建設大型項目（2003年12月——2007年5月，全國84個基地區(qū)縣，16所師范大學課程中心參與，召開四屆工作會議）第三屆項目工作大會有來自全國各地近600名代表出席開放區(qū)盲區(qū)隱藏區(qū)未知區(qū)開放區(qū)知識共享模型問題解決模型未知區(qū)縮小<<

公開自我的技能傾聽與回應的技能

問題聚焦的技能設計與改進的技能（2）四項基本技能2盲區(qū)3隱藏區(qū)4未知區(qū)

你知你不知1開放區(qū)

我知我不知“喬哈里窗”補充以“第三空間”：最為活躍的中間地帶校本研修的四項技能知識共享模型公開自我的技能參與者打開隱藏區(qū)，直言感受與疑惑，公開自己最能贏得信任。如打破封閉；大膽暴露問題；讓年輕老師先發(fā)言。傾聽與回應的技能正視自己的盲區(qū)，專心傾聽他人講話，謹慎回應其觀點與問題。如虛心悉聽；隨時提取他人經驗教訓；把歸納、回應看做一種重要的學習。問題解決模型問題聚焦的技能參與者進入公共問題域，尋找大家認為相對重要的共同問題，并關注解決問題的任務細化與分擔。如問題的迅速梳理與歸納；發(fā)現有價值的話題；對問題解決的“任務解碼”（涉及工作程序、知識領域、相關資源等）。設計與改進的技能針對核心問題，通過不斷的設計與改進，把行為改善與理性思考聯結起來，最終解決問題。如設計指導者不能尾隨俗見；將設計變?yōu)槿后w行動；讓設計經受實做的考量。（3）成果報告2004年國際教育教學大會（ICET——49）2005年海峽兩岸基礎教育高峰論壇2005年香港教育學院首屆課堂學習研究年會（WALS）2008年在荷蘭召開的中國——歐洲基礎教育課程發(fā)展大會2008年在墨西哥召開的數學教育大會（ICME——11）二、課堂改革出現新的結構1、獨立學習的試驗2、幫助發(fā)展的金字塔結構1、獨立學習的試驗（1）改革中的問題與癥結

青浦地區(qū)跨度17年（1990-2007）8年級全體學生（4000人左右），對測試結果，按能力目標四層次架構作分水平分析：操作與了解的水準大幅度提高；常規(guī)運用水平的目標已基本達成；但是，探究性水平即分析問題和解決問題的能力，尚無明顯提高。（顧泠沅、楊玉東，國際數學教育大會，ICME，墨西哥，2008）學生能力目標測試喜中有憂課堂要求總體偏高，學生負擔重，不少學生疲于應付，成長空間顯得狹小。學生獨立分析和探究常被窒息，實際情況是教師有所替代。學習的興趣和幸福感還不是多數學生的事情。癥結所在：第一，學習要靠每位學生的自覺行動，這種自覺有兩個起點——自讀（書中學）和自做（做中學），教學要擺脫灌輸式，非得凸現這兩個起點不可。第二，教師要顧及40余人的班級集體，但往往對每位學生如何動起來、如何面對他們的個體需求（基礎、特點、差別），尚需理清思路、尋求具體的行動方式。

課堂教學有優(yōu)勢但存在明顯問題（2）獨立學習的試驗認識杜朗口現象（山東聊城）

兒童情境學習（江蘇南通）師資無奈情況下，逼出學生只能指望自己的“歪打正著”的好效果緣起于對兒童學習的感悟，觸景生情、情景交融中的識字、閱讀和作文課時“做”“議”1.前置性“做中學”10厘米線段3等分及小數表示3.3333…

分數與循環(huán)小數互化

3ノ10、3.3=3

（循環(huán)節(jié)）

是個確定的數，可用無限循環(huán)小數表示。初涉無限小數是確定的數的“夾逼”說明有限小數與無限循環(huán)小數就是分數2.新進性“做中學”

做一個面積為2的正方形，邊長用小數表示證明該邊長不能用分數表示

也是個確定的數，可用無限小數表示。再涉無限小數是確定的數的“夾逼”說明，但找不到循環(huán)節(jié)這個無限小數循環(huán)嗎？經反證法證明，它不能用分數表示；發(fā)現一類新數——無理數

后“茶館式”平等議論（上海靜安區(qū)）有理方識“無理數”的學習設計·391.4142…學生預學習試驗事先分清易學能懂與難學難懂的內容，習慣好自信力倍增，教學針對性普遍提升。2、幫助發(fā)展的金字塔結構（1）學習考察后的想法影響學業(yè)成就最重要的有三因素：動機和期望，時間和機會（主要是心理“掙扎”、建立關系、自覺操練），針對性教學。動機和機會尤其重要，它們都與獨立學習息息相關。學業(yè)任務難度與學生需求相一致，學習效果將達到最大化，這是針對性教學的理論依據。不少本土案例表明，學生的學習需求往往是在先期學習的體驗中才能發(fā)生；而針對不同的需求方可設置適切的幫助環(huán)境。

富蘭等在《突破》（2006）一書中所述針對性幫助的3P模型（個人化教學、精準針對、教師專業(yè)學習）似有缺憾，正確組合獨立學習（包括“預學習”）與幫助學習，應當成為關鍵。（2）學生學習為中心的金字塔結構兩個重要轉變課堂教學開始于學生的預學準備或獨立學習，開始于老師了解學生知道什么和能做什么評價始終與教學過程平行互聯，尤其是中間過程就要評價——包括學生的預學情況，老師的引導過程，學生出現疑問老師怎樣處理等三、教師發(fā)展指導者的工作1、項目概況與初步結論2、指導者工作的討論與改進1、項目概況與初步結論

（1）項目概況2011年2月起，中、日、美關于教師發(fā)展指導者的研究。我們側重在工作研究，20余人團隊。選擇“義烏”試驗現場，“兩位數退位減法”為課例，5月23日-27日全程指導錄像。實踐者提供⑴上位的數學知識⑵大綱和標準⑶教材⑷學生⑸雜志書刊⑹理論⑺數學思想方法⑻不同的教學設計研究⑼評價⑽好題推薦⑾進一步研究的課題⑿其它的課程資源指導內容分劃研究者歸納⑴學科一般知識⑵教學理論知識⑶學情分析⑷任務設計⑸過程測評⑹行為改進指導方式甄別根據對義烏等地和一般教研指導的考察，將指導方式按指導者與教師互動的程度劃分為四種水平：⑴一般講評；⑵估計問題然后講評；⑶教師提問后的針對性講授；⑷探究式的平等討論。

由青浦實驗研究所將指導錄像轉換成文本，時間以10秒為單位，切割內容、區(qū)別水平，開展編碼。編碼記錄注：①序號1-842，共842個語義單位②編碼，前數為內容分劃，后數為指導水平③說話人，T為教師兩人（一有經驗教師、一新手），D為指導者四人青浦實驗研究所作精細分析結論一、內容集中于對課堂實例的指導教師發(fā)展指導并不是空談知識與理論，而是集中于課堂實例的具體指導，側重于教學改進和任務設計，兩者占整個指導時間的77%。學情分析和過程測評指導不足，對學生已有知識、經驗和上課到底是否理解與掌握的分析嚴重不足，兩者相加僅占6%。（2）初步結論結論二、方式集中于課例講評教師發(fā)展指導者有豐富的課堂教學經驗，因此他們的指導以估計問題然后講評和一般講評為主，時間分別占50%和34%。教師發(fā)展指導者較關注于自己已有的準備，指導過程中生成性問題應對不足，基于教師提問后的針對性講評和探究式的平等討論，僅占13%和3%。結論三、指導者處于中心地位

主體類型學科一般知識教學理論知識學情分析任務設計過程測評教學改進邊和指導者發(fā)起的討論一般講評5311121384估計問題然后講評54318020教師發(fā)起的討論教師提問后的針對性講授100201016探究式的平等討論000003邊和107431245100指導者處主導地位，時間占84%，很強勢；教師處于被指導地位，是個接受者的角色。單位：%2、指導工作的討論與改進

（1）學情與教學針對性分析不足新手教師T2班級學生教學前后測的分析比較（45人）測驗不會豎式但計算正確會豎式但計算出錯會豎式且計算正確前測26

－17

7人（用圈劃、數數等方式算）11人

27人（其中有18人標有退位點）十位未退一后再減6人20以內退位減出錯5人后測67

－280人6人39人（其中有28人標有退位點）十位未退一后再減4人20以內退位減出錯2人指導者對學情分析和教學針對性的指導不足，如課前已有38人（占84%）會豎式計算，但其中5人“20以內退位減出錯”，6人“十位未退一后再減”，前者是學情基礎，后者是學習過程中新出現的問題。（2）為理念而教（做形式）還是為理解而教（懂意義）？情境僅是漂亮的“外衣”還是為了促進兒童的理解？估算是計算課的基本環(huán)節(jié)還是一種意識；教師在算法多樣化問題上過早糾纏，卻淡化了退1為10的基本算理；學具操作如何得當，是否每節(jié)課都回到圈劃、小棒擺弄，繁復又費時。566例簡單減法（“事實”）3445-1816例433-155例2201-1134例不退位逐行減法逐行進行簡單的減法（不“退位”）理解0的減法（“退位”）用退位法減去一位數在相鄰行中逐行退位的減法任何一行中出現一次退位的減法辨認哪里需要退位在不相鄰行中有若干退位的減法隔行退位（有0）的減法任何整數的減法-322①②③④⑤⑥⑦⑩⑨⑧⑾純算理的層級分析（11個臺階很細膩，但邏輯主干不明白）（據加涅、布里格斯著《教學設計的原理》）借鑒及新的任務設計機械化的流程分析（操作過程準確無誤，但缺了對算理的理解）一項任務的開始或結束說明每一個步驟中的行動或操作功能決策中，每個決策點分別引導采取不同的步驟，包括返回原先的步驟連接點，說明流程圖的一部分與另一部分的銜接之處（據加涅、布里格斯著《教學設計的原理》）開始MN-PQ在N上加10減法（右行）記下右行減法的差從M中退一位（10）記下左行減法的差減法（左行）結束Q大于N嗎？PQ小于MN嗎？M-1大于P嗎？是是不是不可能是不ABAB不

靈活組合連續(xù)退位隔位退位74-19兩位數退位減法10以內數的分與合20以內加減爛熟于胸8-513-652-27*熟知退1為10的意義*加深退1為10的意義112-34*了解退1為10的意義有經驗教師T1強調算理理解“不掉鏈子”的主干分析后測中未教過的“100-47”（隔位退位或靈活組合），T1教師班正確率70%，T2