我國(guó)基礎(chǔ)教育治理現(xiàn)代化的特征、成就與推進(jìn)路向

我國(guó)基礎(chǔ)教育治理現(xiàn)代化的特征、成就與推進(jìn)路向紀(jì)元，郭子超

當(dāng)前我國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展正處于建設(shè)高質(zhì)量教育體系的關(guān)鍵階段，推進(jìn)基礎(chǔ)教育治理現(xiàn)代化是新時(shí)代促進(jìn)高質(zhì)量教育體系形成的重要任務(wù)?；A(chǔ)教育治理現(xiàn)代化作為歷時(shí)性的向量，是中國(guó)基礎(chǔ)教育改革的一貫主題，始終以一種不同的姿態(tài)，貫穿于中國(guó)基礎(chǔ)教育事業(yè)發(fā)展的歷史躍遷中?？偨Y(jié)中國(guó)基礎(chǔ)教育治理現(xiàn)代化的特征與成就，探討相應(yīng)的推進(jìn)路向，以提升基礎(chǔ)教育在推進(jìn)高質(zhì)量教育發(fā)展體系中的作用。

一、我國(guó)基礎(chǔ)教育治理現(xiàn)代化的發(fā)展特征

（一）以辦學(xué)權(quán)集中為標(biāo)志的布局管理

我國(guó)基礎(chǔ)教育治理歷史進(jìn)程的第一步是從辦學(xué)權(quán)這里邁出的，通過(guò)確定辦學(xué)權(quán)的管轄范疇來(lái)調(diào)整基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的總體布局。建國(guó)以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育開(kāi)始步入社會(huì)主義建設(shè)階段，與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制和中央集權(quán)的政治體制相對(duì)應(yīng)，形成了實(shí)體型垂直治理，并充分體現(xiàn)在辦學(xué)權(quán)的集中上。一是建立了集中統(tǒng)一的教育領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)。1949年10月，建立中央人民政府教育部與政務(wù)院文化教育委員會(huì)，對(duì)全國(guó)基礎(chǔ)教育實(shí)施集中管理與領(lǐng)導(dǎo)。二是由中央有步驟地謹(jǐn)慎管理舊有學(xué)校教育事業(yè)。建國(guó)初期，以毛澤東同志為領(lǐng)導(dǎo)的黨中央提出了管理學(xué)校教育的方針與政策，要求教育工作不能脫離黨在過(guò)渡時(shí)期的總路線，逐步實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義改造，將舊學(xué)校的辦學(xué)權(quán)向中央回收。三是全面實(shí)現(xiàn)了私立中小學(xué)的公立化。1952年教育部發(fā)布《關(guān)于接辦私立中小學(xué)的指示》，提出了在這一階段“全國(guó)的私立中小學(xué)將全部由政府接辦”[1]，在辦學(xué)性質(zhì)問(wèn)題上，由私立全部轉(zhuǎn)換為公立，通過(guò)辦學(xué)權(quán)的高度集中和回收，穩(wěn)固了建國(guó)以來(lái)基礎(chǔ)教育事業(yè)發(fā)展的性質(zhì)與秩序，保證了黨和國(guó)家提出的教育任務(wù)能夠精準(zhǔn)實(shí)現(xiàn)。

（二）以學(xué)校管理權(quán)下放為表征的協(xié)同管理

1958年中共中央發(fā)布了《關(guān)于教育事業(yè)管理權(quán)力問(wèn)題的規(guī)定》，針對(duì)教育事業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)問(wèn)題，特別強(qiáng)調(diào)要“改革過(guò)去條條為主的管理體制”[2]，在保持黨中央領(lǐng)導(dǎo)的基礎(chǔ)上，適當(dāng)下移管理權(quán)，并大力支持與鼓勵(lì)地方對(duì)教育事業(yè)的擔(dān)當(dāng)與作為。中小學(xué)校發(fā)展大體經(jīng)歷了從“公辦民助”到“民辦公助”再到“群眾辦學(xué)”的過(guò)程，并相應(yīng)形成了管理權(quán)下移的管理特點(diǎn)。同時(shí)，大面積發(fā)動(dòng)群眾辦學(xué)。全國(guó)出現(xiàn)了群眾辦學(xué)的新高潮。到改革開(kāi)放時(shí)期，對(duì)管理權(quán)過(guò)度下放的現(xiàn)象進(jìn)行了糾正。鄧小平同志針對(duì)大規(guī)模辦學(xué)事業(yè)發(fā)展的問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)應(yīng)當(dāng)“考慮各級(jí)各類(lèi)學(xué)校發(fā)展的比例”[3]，表明學(xué)校比例應(yīng)適當(dāng)降低，從“量”上走下來(lái)，意味著宏觀的基礎(chǔ)教育應(yīng)結(jié)合具體需求予以統(tǒng)籌。這一時(shí)期，教育部頒發(fā)的《全日制小學(xué)暫行工作條例》《全日制中學(xué)暫行工作條例》明確指出，地方中小學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)和管理主體是縣教育行政部門(mén)，將地方學(xué)校的管理權(quán)交到地方手里，形成了中央與地方相互協(xié)調(diào)聯(lián)動(dòng)的新模式。1985年以來(lái)，在中共中央《關(guān)于教育體制改革的決定》等文件指導(dǎo)下，明確了校長(zhǎng)的職責(zé)、校長(zhǎng)與黨支部、校長(zhǎng)與教代會(huì)的關(guān)系，建立了多種形式的監(jiān)督機(jī)制[4]，從“量”的規(guī)模逐漸走向?qū)Α百|(zhì)”的時(shí)代要求，更加突出分級(jí)、分階段、分情況的處理方式，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育的分層治理，抓住重心、明確需求、多方協(xié)同管理成為這一時(shí)期的治理內(nèi)容。

（三）以分級(jí)管理與監(jiān)督規(guī)約相結(jié)合的多元治理

1993年中共中央、國(guó)務(wù)院下發(fā)了《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》，這一階段的基礎(chǔ)教育治理主要是在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的影響下，要求盡力轉(zhuǎn)換政府角色，嘗試打破政府辦學(xué)主體唯一性，鼓勵(lì)地方的辦學(xué)活力。這一時(shí)期，人們對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源需求增長(zhǎng)，客觀上要求相關(guān)利益者參與管理，產(chǎn)生出了對(duì)基礎(chǔ)教育治理的強(qiáng)烈訴求。針對(duì)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展，相關(guān)政策文件明確提出了義務(wù)教育管理的新模式，即“由地方政府負(fù)責(zé)，實(shí)施分級(jí)管理”[5]，這種管理方式的變革為后面治理話語(yǔ)的出現(xiàn)奠定了基礎(chǔ)，體現(xiàn)了在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)助推下對(duì)治理觀念的新認(rèn)識(shí)。2022年，有關(guān)農(nóng)村義務(wù)教育管理體制的相關(guān)政策文件提出以建立監(jiān)督機(jī)制與責(zé)任追究制度的方式，來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)管理權(quán)的規(guī)約[6]，即通過(guò)加大對(duì)治理的監(jiān)管力度，使治理權(quán)力邁入一個(gè)科學(xué)合理的軌道。2022年教育部印發(fā)了《全面推進(jìn)依法治校實(shí)施綱要》，針對(duì)基礎(chǔ)教育治理的主體責(zé)任問(wèn)題，也提出了要轉(zhuǎn)變學(xué)校管理的內(nèi)容與方式，更新觀念，提升學(xué)校作為教育治理主體的責(zé)任意識(shí)與服務(wù)意識(shí)，使學(xué)校能夠有效、合理且具針對(duì)性地使用自身的辦學(xué)自主權(quán)。這一階段，我國(guó)主要通過(guò)對(duì)各級(jí)治理權(quán)進(jìn)行規(guī)約，加大治理監(jiān)管力度，逐級(jí)建立教育督導(dǎo)與監(jiān)督問(wèn)責(zé)體系，并持續(xù)下放權(quán)利，嘗試發(fā)揮基礎(chǔ)教育治理的服務(wù)功能。

（四）以追求現(xiàn)代化為目標(biāo)的深度治理

黨的十八大報(bào)告中首次提出“管辦評(píng)分離”這一概念，持續(xù)加強(qiáng)對(duì)權(quán)力的監(jiān)管力度，全面開(kāi)展管辦評(píng)分離的教育治理改革[7]，更新治理觀念，使基礎(chǔ)教育治理走向更為科學(xué)合理的道路。2022年11月，中共十八屆三中全會(huì)通過(guò)的《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問(wèn)題的決定》首次提出“推進(jìn)國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化”的改革目標(biāo)。這為基礎(chǔ)教育治理體系和能力現(xiàn)代化奠定了良好基礎(chǔ)，指明了治理方向。2022年習(xí)近平總書(shū)記針對(duì)當(dāng)前中國(guó)發(fā)展所面臨的問(wèn)題和瓶頸，首次提出推進(jìn)“供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革”。各地區(qū)集團(tuán)化辦學(xué)、區(qū)域聯(lián)盟、產(chǎn)教融合、校企合作等優(yōu)化供給側(cè)的治理方式層出不窮，突出了運(yùn)用供給側(cè)服務(wù)于教育高質(zhì)量發(fā)展的特點(diǎn)。同年，《教育部關(guān)于深入推進(jìn)教育管辦評(píng)分離促進(jìn)政府職能轉(zhuǎn)變的若干意見(jiàn)》中，提出了實(shí)現(xiàn)教育公共治理新格局的任務(wù)與意義，凸顯了全方位、多主體參與的新型治理關(guān)系。2022年10月，黨的十九屆四中全會(huì)審議通過(guò)的《中共中央關(guān)于堅(jiān)持和完善中國(guó)特色社會(huì)主義制度推進(jìn)國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化若干重大問(wèn)題的決定》，對(duì)教育作出了新部署，提出了新要求，明確了提高教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化水平的總體方向和任務(wù)重點(diǎn)。這一階段，針對(duì)教育領(lǐng)域的全面改革問(wèn)題，突出了教育治理現(xiàn)代化在教育現(xiàn)代化進(jìn)程中應(yīng)體現(xiàn)的角色與地位，并在理論和實(shí)踐領(lǐng)域努力進(jìn)行教育治理體系建設(shè)。

二、我國(guó)基礎(chǔ)教育治理現(xiàn)代化的發(fā)展成就

（一）治理主體：形成“1+X”模式

回顧我國(guó)基礎(chǔ)教育治理現(xiàn)代化建設(shè)的寶貴經(jīng)驗(yàn)，在治理主體方面，初步形成了“1+X”的治理模式，即在黨對(duì)基礎(chǔ)教育的全面領(lǐng)導(dǎo)下，形成多元耦合的現(xiàn)代化治理模式。無(wú)論是建國(guó)初期辦學(xué)權(quán)的回收與下放，還是建國(guó)后對(duì)教育進(jìn)行的多元治理，亦或是在習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想的指導(dǎo)下，基礎(chǔ)教育發(fā)展始終有一顆不變的初心，即堅(jiān)持黨的全面領(lǐng)導(dǎo)。堅(jiān)持黨對(duì)教育工作的領(lǐng)導(dǎo)，是實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育治理現(xiàn)代化的根本保障。歷史證明，關(guān)鍵在于不忘初心，認(rèn)真貫徹落實(shí)黨的基本教育方針。建國(guó)以來(lái)，通過(guò)對(duì)辦學(xué)權(quán)的向心內(nèi)聚進(jìn)行改革重建，全面實(shí)現(xiàn)了社會(huì)主義辦學(xué)的美好愿景。我們?cè)诿珴蓶|同志提出的新民主主義教育方針指導(dǎo)下，抓住集中力量辦大事的優(yōu)勢(shì)，積極調(diào)適、改造舊學(xué)校，為了全面提升人民文化水平，集中辦學(xué)權(quán)，自上而下地將社會(huì)主義新理念不斷注入到基礎(chǔ)教育的方方面面中來(lái)；為了普及掃盲，下放群眾辦學(xué)權(quán)，各類(lèi)學(xué)校競(jìng)相出現(xiàn)，社會(huì)辦學(xué)的積極性被激活。改革開(kāi)放以來(lái)，利用社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)政策的宏觀引領(lǐng)得以實(shí)現(xiàn)調(diào)整轉(zhuǎn)型，逐漸形成了分層治理的良序模式。當(dāng)前，在習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想指導(dǎo)下，依托職責(zé)明確、依法行政的政府治理體系，逐步建設(shè)了人人有責(zé)、人人盡責(zé)、人人享有的“共建、共治、共享”的基礎(chǔ)教育治理共同體。堅(jiān)持辦人民滿意教育，全方位地實(shí)現(xiàn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化。

（二）治理觀念：“管理”到“治理”的革新

“治理”與傳統(tǒng)的“管理”概念有明顯區(qū)別：管理是一種控制性的活動(dòng)，依賴上下級(jí)垂直關(guān)系，運(yùn)用權(quán)力自上而下推行，建立穩(wěn)定的科層體系；治理則是一個(gè)協(xié)調(diào)的過(guò)程，體現(xiàn)的是多主體間的平面關(guān)系，通過(guò)平等協(xié)商、合作來(lái)實(shí)現(xiàn)，旨在構(gòu)成持續(xù)的動(dòng)態(tài)平衡。縱觀我國(guó)70余年的基礎(chǔ)教育治理歷程，實(shí)現(xiàn)了從管理到治理的重大演變，實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)的是政府組織結(jié)構(gòu)及其功能的調(diào)整，體現(xiàn)的是由多主體混合而成的網(wǎng)絡(luò)運(yùn)作。從教育管理出發(fā)，到對(duì)教育治理的引介與應(yīng)用，度過(guò)了一個(gè)漫長(zhǎng)的歷程，現(xiàn)階段又全面更新教育治理的觀念，使教育治理現(xiàn)代化邁向新的階段，逐漸向基礎(chǔ)教育治理的高位現(xiàn)代化逼近。目前，我國(guó)基礎(chǔ)教育治理邁向高位現(xiàn)代化有三方面特征：一是善治的價(jià)值追求深入人心。在社會(huì)主義核心價(jià)值觀的滲透下，科學(xué)化、民主化、法治化已成為基礎(chǔ)教育治理高位現(xiàn)代化的共識(shí)性標(biāo)準(zhǔn)。二是智能治理逐步形成。全面實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)下的精準(zhǔn)治理，依托大數(shù)據(jù)的互利共享治理格局正在形成。三是服務(wù)型治理平臺(tái)日益成熟。通過(guò)目前大量出現(xiàn)的不同性質(zhì)的教育治理公共服務(wù)平臺(tái)，一方面為教育政策的制定提供理論依據(jù)，另一方面又能夠?yàn)閺V大群眾提供最全面的教育信息，持續(xù)提高教育治理的高位現(xiàn)代化水平。

（三）治理取向：堅(jiān)持本土化的根本底線

我國(guó)基礎(chǔ)教育在現(xiàn)代化過(guò)程中，始終堅(jiān)持社會(huì)主義方向，基于本土化進(jìn)行了現(xiàn)代化建設(shè)?；A(chǔ)教育治理的本土化體現(xiàn)為三個(gè)方面的堅(jiān)守：一是堅(jiān)守中國(guó)的基本國(guó)情。我國(guó)基礎(chǔ)教育在現(xiàn)代化過(guò)程中沒(méi)有盲目地借鑒或者照搬其他國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，而是根據(jù)我國(guó)不同時(shí)期的社會(huì)主要矛盾和不同地區(qū)在客觀上存在的差距，有針對(duì)性的進(jìn)行本土化的治理。二是堅(jiān)守基礎(chǔ)教育治理的客觀規(guī)律?；A(chǔ)教育治理有其內(nèi)在的發(fā)展規(guī)律，它從管理到治理，由漸進(jìn)到深化，取得了一些顯著的成效，形成了政府宏觀管理、學(xué)校自主辦學(xué)、社會(huì)廣泛參與的格局。三是堅(jiān)守政府職能轉(zhuǎn)變的工作方向。歷史表明，政府教育管理職能應(yīng)從行政管理職能向公共服務(wù)職能轉(zhuǎn)變，在我國(guó)，隨著經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)型，政府逐步從審批型向服務(wù)型轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)政府角色的轉(zhuǎn)變。政府不是辦學(xué)的唯一主體，這為基礎(chǔ)教育的治理從機(jī)制上甚至從體制上創(chuàng)造了一個(gè)很好的條件。

（四）治理方式：規(guī)制到賦能的柔性境界

建國(guó)70余年的基礎(chǔ)教育改革，是一個(gè)推進(jìn)教育制度不斷更新與發(fā)展的過(guò)程，一個(gè)動(dòng)態(tài)調(diào)整教育權(quán)利相互博弈與優(yōu)化配置的過(guò)程，一個(gè)在穩(wěn)固教育秩序基礎(chǔ)上進(jìn)而推進(jìn)協(xié)商共治、激發(fā)不同治理主體活力的過(guò)程，更是一個(gè)從規(guī)制走向賦能的過(guò)程。規(guī)制重在單向的垂直管理與制度規(guī)約，是政府通過(guò)設(shè)立職能部門(mén)單向度地來(lái)管理教育；而賦能則是雙向的過(guò)程：一是自上而下地激發(fā)基層組織的辦學(xué)活力，充分調(diào)動(dòng)其治理能力；二是通過(guò)自下而上地創(chuàng)新不同的治理模式反哺頂層設(shè)計(jì)，納入政府治理所考察的視域中，全方位地賦予政府對(duì)基層教育治理的針對(duì)性效能?？傮w上講，我國(guó)目前已總體達(dá)到了放管結(jié)合的柔性境界。新時(shí)代，我國(guó)基礎(chǔ)教育治理的主要任務(wù)是把握好我國(guó)基礎(chǔ)教育的階段性特征，遵循教育的客觀規(guī)律，深化辦學(xué)體制與管理體制改革，建構(gòu)與完善“政府依法宏觀管理、學(xué)校依法自主辦學(xué)、社會(huì)有序參與、各方合力推進(jìn)”的格局。今后教育發(fā)展的任務(wù)是進(jìn)一步鞏固放管結(jié)合的柔性治理氛圍，激發(fā)活力、調(diào)動(dòng)能力、提升效能，為培養(yǎng)高質(zhì)量人才奠定基礎(chǔ)。

三、我國(guó)基礎(chǔ)教育治理現(xiàn)代化發(fā)展進(jìn)程中面臨的問(wèn)題

我國(guó)基礎(chǔ)教育治理現(xiàn)代化的發(fā)展是一個(gè)歷史過(guò)程，在取得了顯著成就的同時(shí)，也面臨著新問(wèn)題，對(duì)這些問(wèn)題的檢視有助于使我國(guó)基礎(chǔ)教育治理現(xiàn)代化邁入一個(gè)更為科學(xué)的軌道。

（一）核心理論指導(dǎo)式微，治理供需失衡

基于供給側(cè)結(jié)構(gòu)性的基礎(chǔ)教育改革在適應(yīng)基礎(chǔ)教育事業(yè)發(fā)展新模式的過(guò)程中發(fā)揮著重要作用，在高質(zhì)量教育體系形成的過(guò)程中扮演著至關(guān)重要的角色。確立核心理論的指導(dǎo)則意味著加強(qiáng)黨對(duì)基礎(chǔ)教育治理的領(lǐng)導(dǎo)作用，針對(duì)教育資源供需配置失衡的問(wèn)題，供給側(cè)結(jié)構(gòu)性的基礎(chǔ)教育改革可以更為科學(xué)合理地解決“供”與“需”二者間的平衡難題。事實(shí)證明，缺乏核心理論指導(dǎo)，會(huì)導(dǎo)致供需平衡的松散與不規(guī)律。我國(guó)基礎(chǔ)教育的矛盾主要在于供給制約，而不是有效需求不足，這既是我國(guó)基礎(chǔ)教育治理的難點(diǎn)、重點(diǎn)，又是痛點(diǎn)。對(duì)“何時(shí)供”“何所需”的理論問(wèn)題止于經(jīng)驗(yàn)生成，是產(chǎn)生基礎(chǔ)教育治理供需問(wèn)題的原因，導(dǎo)致在解決供需問(wèn)題的時(shí)候，相對(duì)缺乏從經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)與思索，難以形成理論來(lái)指導(dǎo)問(wèn)題的解決?；仡櫥A(chǔ)教育治理的歷程，不同區(qū)域間、城鄉(xiāng)間、學(xué)校之間的教育資源均存在著一定差異，國(guó)家始終致力于將資源均衡化，滿足人民大眾對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的期待，但是針對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源空間在供需兩端均衡的布局問(wèn)題，往往傾向于借鑒以往的經(jīng)驗(yàn)，很少研制出相應(yīng)的理論來(lái)專(zhuān)門(mén)指導(dǎo)治理主體配置資源，常是形成簡(jiǎn)單的治理經(jīng)驗(yàn)，尚未根據(jù)不同治理主體特點(diǎn)等因素上升至理論分析，導(dǎo)致基礎(chǔ)教育資源的供給常常出現(xiàn)問(wèn)題。

（二）智能化應(yīng)用不足，本土規(guī)律挖掘疏淺

基礎(chǔ)教育治理的本土化進(jìn)程是歷史的不斷延續(xù)，但一定程度上，缺乏挖掘出基礎(chǔ)教育治理現(xiàn)代化的本土規(guī)律，有時(shí)會(huì)相對(duì)盲目地借鑒或者照搬其他國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，而缺乏考慮我國(guó)不同時(shí)期社會(huì)主要矛盾和不同地區(qū)客觀上存在的差距，從而未能有針對(duì)性的本土化治理。技術(shù)性整合基礎(chǔ)教育治理模式的意識(shí)與方式欠缺是導(dǎo)致對(duì)本土規(guī)律挖掘疏淺的原因。不同國(guó)家存在不同的教育治理模式，意味著一個(gè)龐大的治理邏輯有待歸整與梳理。比如我國(guó)特色性地從以辦學(xué)權(quán)集中為標(biāo)志的布局管理，到以學(xué)校管理權(quán)下放為表征的協(xié)同管理，再到以分級(jí)管理與監(jiān)督規(guī)約相結(jié)合的多元治理，最后到以追求現(xiàn)代化為目標(biāo)的深度治理，這其間有著內(nèi)在的發(fā)展規(guī)律，從管理到治理，由漸進(jìn)到深化，取得了一些顯著的成效。在大數(shù)據(jù)時(shí)代，應(yīng)利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段予以整合。事實(shí)上，若缺乏挖掘技術(shù)性整合基礎(chǔ)教育治理現(xiàn)代化的本土規(guī)律，沒(méi)發(fā)揮其應(yīng)有優(yōu)勢(shì)，未能形成技術(shù)性整合治理規(guī)律的本土化意識(shí)，則勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致基礎(chǔ)教育治理現(xiàn)代化進(jìn)程缺乏針對(duì)性與可持續(xù)性。

（三）標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)缺位，理念與實(shí)然存在落差

縱觀我國(guó)基礎(chǔ)教育治理現(xiàn)代化歷程，無(wú)疑是處理好政府、地方、學(xué)校三者之間的關(guān)系，但在多元耦合模式下，也會(huì)出現(xiàn)融合觀念下應(yīng)然與實(shí)然間的沖突，主要體現(xiàn)為實(shí)然背景下標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)體系與應(yīng)然觀念相沖突。一是應(yīng)然模式下，“國(guó)家—社會(huì)”的強(qiáng)耦合性治理結(jié)構(gòu)，嘗試實(shí)現(xiàn)良好治理績(jī)效，但也出現(xiàn)融合互動(dòng)方面經(jīng)驗(yàn)不足的問(wèn)題，沒(méi)有形成相應(yīng)的指標(biāo)措施來(lái)實(shí)現(xiàn)融合。二是“區(qū)域—學(xué)?！钡鸟詈纤悸?，有助于提升區(qū)域和學(xué)校的主體性，但也出現(xiàn)了忽視學(xué)校自身治理的問(wèn)題，未能確立學(xué)校治理與區(qū)域發(fā)展的指標(biāo)體系。三是“督學(xué)—督政—監(jiān)測(cè)”的耦合制衡機(jī)制有待通過(guò)指標(biāo)體系的建設(shè)加以完善，同時(shí)缺乏相應(yīng)具體的指標(biāo)體系來(lái)使這種制衡機(jī)制更廣泛地發(fā)揮作用。治理理念難以精準(zhǔn)對(duì)接實(shí)際情況是導(dǎo)致治理理念與實(shí)然建設(shè)存在落差的原因，這使得指標(biāo)體系未能對(duì)應(yīng)不同樣態(tài)的治理場(chǎng)景與主體需求，導(dǎo)致一些治理概念在觀念層面討論的如火如荼，而在實(shí)然的指標(biāo)體系中卻少有建樹(shù)。

（四）參與強(qiáng)度不高，治理結(jié)構(gòu)耦合性待強(qiáng)化

基礎(chǔ)教育治理結(jié)構(gòu)的耦合性表現(xiàn)為各利益相關(guān)者在其中共同參與，起到各自應(yīng)有的作用。一定程度上，共同體的利益是由各相關(guān)者的個(gè)體利益來(lái)彰顯的，是以激發(fā)利益相關(guān)者的治理活力為要求進(jìn)行治理的，提升個(gè)體的參與強(qiáng)度，方可強(qiáng)化治理結(jié)構(gòu)的耦合性?；A(chǔ)教育治理格局強(qiáng)調(diào)共同體意識(shí)，突出多主體參與治理。然而，在現(xiàn)實(shí)的治理結(jié)構(gòu)中，尚未形成與治理體系現(xiàn)代化相匹配的參與機(jī)制，各參與主體在其中所體現(xiàn)出的參與強(qiáng)度不足。受地緣、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、社會(huì)地位、文化水平等因素影響，共同體內(nèi)部各利益相關(guān)者的治理活力弱化是導(dǎo)致不同主體參與強(qiáng)度不高的原因，使得滿足各利益相關(guān)者的治理格局還未形成。在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)、教育資源高度集聚化的城市，由于政策落實(shí)、平臺(tái)搭建等因素的優(yōu)勢(shì)，使得不同治理主體能夠形成良性互動(dòng)，高強(qiáng)度地參與到基礎(chǔ)教育治理的工作中來(lái)；而在經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)、教育資源薄弱的城市，則相對(duì)缺乏共治理念的培訓(xùn)與滲透，形成共同參與治理的局面則較為困難。

四、我國(guó)基礎(chǔ)教育治理現(xiàn)代化的推進(jìn)路向

（一）思想引領(lǐng)：堅(jiān)持習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想的指導(dǎo)

習(xí)近平總書(shū)記在黨的十九大報(bào)告中明確指出中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)總體布局是“五位一體”、戰(zhàn)略布局是“四個(gè)全面”。在基礎(chǔ)教育治理現(xiàn)代化進(jìn)程中，要確立新時(shí)代學(xué)?；A(chǔ)教育治理現(xiàn)代化的價(jià)值追求[8]，加強(qiáng)黨對(duì)教育的全面領(lǐng)導(dǎo)，貫徹落實(shí)黨的教育方針、政策，堅(jiān)持“共建、共治、共享”的協(xié)同治理格局。與此同時(shí)，也應(yīng)強(qiáng)化政府責(zé)任制，引領(lǐng)、推動(dòng)各方社會(huì)力量積極參與基礎(chǔ)教育治理，高度重視習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想在中國(guó)基礎(chǔ)教育治理現(xiàn)代化發(fā)展過(guò)程中的思想引領(lǐng)，在治理主體、治理模式、治理方式上全面深化習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想的指導(dǎo)作用，提高基礎(chǔ)教育治理的社會(huì)化、法治化、智能化、專(zhuān)業(yè)化水平，從而系統(tǒng)地利用習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想，規(guī)劃基礎(chǔ)教育治理現(xiàn)代化的藍(lán)圖。

（二）智能滲透：促進(jìn)智能化服務(wù)的廣泛應(yīng)用

在互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等現(xiàn)代信息技術(shù)的推動(dòng)下，人類(lèi)社會(huì)正邁向智能化時(shí)代，面臨著新的生存空間、組織形態(tài)和行為模式，也必將推動(dòng)傳統(tǒng)社會(huì)形態(tài)下教育治理模式發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化。對(duì)于當(dāng)前中國(guó)基礎(chǔ)教育治理而言，依據(jù)《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》，應(yīng)該聚焦三方面：一是強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育治理信息的數(shù)據(jù)化整合。通過(guò)對(duì)不同治理內(nèi)容、治理方式、治理主體的參與模式的考察，形成基礎(chǔ)教育治理信息數(shù)據(jù)，以數(shù)據(jù)化的方式對(duì)基礎(chǔ)教育治理的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行信息整合，以生成匹配新時(shí)代高質(zhì)量教育發(fā)展模式的基礎(chǔ)教育治理信息，形成“多主體協(xié)同共治，構(gòu)建在線教育治理框架”[9]，全面提高治理效能。二是利用基礎(chǔ)教育治理數(shù)據(jù)服務(wù)于各級(jí)各類(lèi)基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)的決策。這需要聚合多方面力量，將各類(lèi)教育應(yīng)用整合成可獲得的教育服務(wù)[10]，使其精準(zhǔn)地掌握不同模式的治理觀念，更新治理思維，形成